2.  עם החוזר

מערכת החינוך החלה מסע להתחדשות בחינוך. עיקרה ומהותה של התחדשות זו היא הגדרה אחרת של זמן האיכות מורה-תלמיד. ההתחדשות מתרחשת הן ברמה הארגונית והן ברמת התכנים. מטרתה ברמה הארגונית היא להבטיח תוספת זמן איכות מורה-תלמיד וארגון אחר של הזמן הקיים. מטרתה ברמת התכנים היא להבטיח את איכותו של זמן זה. במסגרת מסע זה המערכת עוסקת בהתחדשות תהליכי ההוראה והלמידה בתחומי הדעת ובהתחדשות תהליכים חינוכיים-ערכיים, הן בהיבט החברתי והן בהיבט האישי-רגשי.

במהלך שנת הלימודים התשס"ט יפורסמו עוד חוזרי מנכ"ל מיוחדים שיסבירו את ההתחדשות בחינוך על כל היבטיה, יתארו את הרציונאל שלה ויקבעו את הנהלים להפעלתה בכל שכבות הגיל. חוזר זה, הראשון מביניהם, עוסק בהתחדשות הפדגוגית הכרוכה בתהליכי ההוראה והלמידה בתחומי הדעת בבית הספר העל-יסודי – בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה. החוזר כולל הסבר אודות המדיניות החינוכית החדשה – "האופק הפדגוגי" – ותיאור של הדרכים ליישומה.

3.  מדיניות "האופק הפדגוגי"

3.1     כללי

בבסיס ההתחדשות הפדגוגית של מערכת החינוך עומדת השאלה מהי דמות הבוגר של מערכת החינוך הישראלית שיש לשאוף אליה במאה ה-21. דמות הבוגר הרצויה קשורה, כמובן, בהיבטים ערכיים, חינוכיים ולימודיים. מכיוון שחוזר זה עוסק בתחום הפדגוגי-הלימודי, נמקד את הדיון בתחום זה.

העידן שאנו חיים בו מתאפיין בדורות קצרים של ידע המתחלף ומתרבה בקצב מהיר. כדי שבוגר מערכת החינוך הישראלית יוכל להתמודד בהצלחה עם האתגרים התרבותיים, הכלכליים, המדעיים והטכנולוגיים של המאה ה-21 דרוש שינוי בדמותו. בוגר בעל מטען נכבד של ידע בתחומים מגוונים היה בעבר, ונותר גם בהווה, מטרה חשובה של מערכת החינוך. אולם הבוגרים העתידיים אינם יכולים להסתפק עוד בגוף ידע קבוע ומוגדר מראש שירכשו בבית הספר, אלא הם זקוקים ליכולות חשיבה גבוהות שתאפשרנה להם לרכוש במהלך חייהם ידע חדש תוך הפעלת שיקול דעת, יצירתיות וביקורתיות. הידע הנלמד צריך להיות משמעותי, מובן ורלוונטי גם לחיים שמחוץ לבית הספר. היכולות הנלמדות תסייענה לבוגרים העתידיים לתפקד טוב יותר בעולם המשתנה של המחר ולקבל החלטות שקולות.

אזרחי המדינה הדמוקרטית צריכים להיות בעלי שיקול דעת מוסרי, יכולת לחשוב באופן ביקורתי ויכולת לגבש עמדות מנומקות. כל אלה מצביעים על חשיבות החינוך לחשיבה הן בפן הלימודי של מערכת החינוך והן בפן הערכי שלה. לפיכך חיזוק החינוך לחשיבה הוא התשתית לכלל הפעילות הפדגוגית המתקיימת בבית הספר: רכישת ידע, עריכת היכרות מעמיקה עם התרבות וגיבוש עמדות ערכיות מושכלות.

השינוי המתבקש בדמות הבוגר מחייב התאמה של דרכי הלמידה, ההוראה וההערכה הנהוגות בבית הספר. עיקרו של השינוי כרוך במעבר מלמידה המדגישה שינון של מידע ותרגול של כללים נוקשים לפתרון בעיות, ללמידה המדגישה פיתוח הבנה מעמיקה של התכנים ויכולות למידה וחשיבה. עדות נוספת לצורך בשינוי זה באה מתיאוריות עדכניות של למידה הגורסות כי ידע משמעותי נבנה בתהליך שבו הלומד הוא שותף פעיל.

השינוי הנדון אינו בגדר חידוש שטרם נשמע במערכת. בשנים האחרונות אנו עדים לעשייה חינוכית לא מבוטלת המתרחשת במערכת החינוך, מגן הילדים ועד למוסדות להכשרת מורים, במטרה לקדם את המטרות שתוארו לעיל. אולם עד כה לא בוצעה עשייה חינוכית זו באופן מערכתי כולל, ולכן היא טרם הביאה להפיכת מערכת החינוך בכללותה ממערכת המתמקדת בהעברת מידע למערכת המתמקדת בפיתוח הבנה מעמיקה וחשיבה. אם כן, החידוש אינו בעצם ההתייחסות למטרות אלה, אלא בהגדרתן כיעד פדגוגי ראשון במעלה של מערכת החינוך הישראלית ובקידומן באופן מערכתי. מהגדרת המטרות אפשר לגזור מטרות אופרטיביות מגוונות בתחומים שונים וקריטריונים להערכתן. הנחת העבודה היא כי חתירה ממוקדת, מתוכננת ומתואמת לקראת היעד הזה תביא לכך שהבוגרים העתידיים של מערכת החינוך במדינת ישראל יהיו אנשים משכילים, המותאמים טוב יותר מבעבר להתמודד עם אתגרי המאה ה-21.

3.2     ההיערכות

במהלך השנים התשס"ז והתשס"ח נערכה המזכירות הפדגוגית­ – בשיתוף עם יחידות רבות במשרד, ובמיוחד עם המינהל הפדגוגי ועם ראמ"ה (הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך), ובתיאום עם הוועדה הבין-אוניברסיטאית למדיניות קבלה – להכין תשתית להתחדשות הפדגוגית המתוארת. היערכות זו כוללת פעולות בכמה תחומים:

3.2.1     התאמת תכניות לימודים, חומרי למידה וסטנדרטים

• הקפדה על כתיבת תכניות לימודים חדשות על פי התפיסה של החינוך לחשיבה ולהבנה
• פיתוח דרכי עבודה המאשרות ללמד את תכניות הלימודים על פי גישה המשלבת בין הקניית ידע של תכנים לפיתוח יכולות חשיבה והבנה
• פיתוח דוגמאות למערכי שיעור וחומרי למידה על פי התפיסה של החינוך לחשיבה ולהבנה
• פיתוח דרכים להתאמת היקף התכנים הנלמדים למטרות החינוך לחשיבה ולהבנה
• חשיבה מחודשת על מהות הסטנדרטים בתחומי הדעת והתאמתם לתפיסה של חינוך לחשיבה ולהבנה
• פיתוח קריטריונים להתאמת ספרי לימוד חדשים לתפיסה של החינוך לחשיבה ולהבנה.

          3.2.2     פיתוח מקצועי של עובדי ההוראה

• פריסת "מניפת הטמעה": הכשרת כ-30 מפמ"רים ובעלי תפקידים בכירים אחרים במזכירות הפדגוגית בסדנה שהתמקדה בדרכי הוראה, למידה והערכה הקשורות בחינוך לחשיבה ולהבנה
• הכשרת מנחים ומדריכים בתחום
• שילוב החינוך לחשיבה בהשתלמויות מורים במגוון מקצועות (גם בדרכים מתוקשבות)
• הטמעת הנושא במוסדות להכשרת מורים.

3.2.3     התאמת דרכי הערכה

• התאמת בחינות המיצ"ב לרוח החינוך לחשיבה על ידי העלאה הדרגתית של שיעור פריטי המבחן הדורשים חשיבה 
• התאמת בחינות הבגרות לרוח החינוך לחשיבה במגוון דרכים (ראו ב-5 להלן).

3.3     ההטמעה

          תהליך ההטעמה בשטח מתבצע בשני צירים:

          3.3.1    ציר תחומי הדעת: ציר זה מובל על ידי קבוצת מפמ"רים ומתבטא בהטמעת הנושא במגוון מקצועות לימוד (אזרחות, אלקטרוניקה, אנגלית, ביוטכנולוגיה, ביולוגיה, גיאוגרפיה, היסטוריה ממ', היסטוריה ממ"ד, חינוך גופני, כימיה, לימודי ארץ ישראל, מדעי החברה, מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי ובחטי"ב, מוט"ב, מתמטיקה, מידענות, מינהל, עברית, ערבית במגזר דובר הערבית, ספרדית, ספרות ממ', ספרות ממ"ד, צרפתית, תושב"ע ממ', תנ"ך ממ', תקשורת ותרבות ישראל). בתחומי לימוד אלה מדריכים ומורים עוברים השתלמויות, נכתבים דגמי הוראה, והמפמ"רים נערכים לקראת התאמתן של דרכי ההערכה. שיעורים המשלבים בין הוראת תכנים לבין הוראת החשיבה נכנסים בהדרגה לכיתות דרך הוראת תחומי הדעת.

          3.2.2    ציר בתי הספר: המשרד נערך להטמעת תכניות בית-ספריות בכל שכבות הגיל, החל מגני הילדים ועד לחטיבה העליונה. העבודה בציר זה מבוססת על ההנחה כי כדי להביא לשינוי עמוק בדרכי הלמידה וההוראה יש צורך בעבודה מערכתית שהמנהל וצוות המורים שותפים לה.

3.4     10 שאלות הנשאלות לעתים קרובות ותשובות לשאלות אלה

          3.4.1    האם אפשר להקדיש זמן לחינוך לחשיבה וגם להספיק "לכסות" את כל תכניות הלימודים?

                למידה המדגישה הבנה מעמיקה וחשיבה דורשת יותר זמן מאשר למידה שבה המורה "מכתיב" נקודות שיש לשנן ולזכור. כלומר, בפרק זמן נתון אפשר להספיק "לכסות" פחות חומר. לפיכך המזכירות הפדגוגית נערכת להתאמת היקף התכנים הנלמדים למטרות החינוך לחשיבה במגוון מקצועות לימוד. לאחרונה מונה צוות היגוי וחשיבה שתפקידו להמליץ על הדרכים הראויות להגשמת מטרה זו. התהליך אמנם החל כבר במקצועות נבחרים (לדוגמה: ויתור על פרקים מתוך תכנית הלימודים בשתי יחידות באזרחות כדי לפנות זמן לעיסוק במטלת הביצוע שהיא סוג של עבודת חקר), אך השלמתו תארך שנים מספר. אין הכוונה לתת הכשר ללמוד פחות ולהתאמץ פחות; נהפוך הוא: הכוונה היא לדרוש מהתלמיד להתאמץ יותר, אך לאפשר להפנות חלק מזמן הלמידה כדי להעמיק בתכנים ולהרחיב את מגוון כישורי החשיבה הנלמדים והמוערכים במקום רק להתפרס לרוחב. אחת ממטרותיה של צורת למידה מעמיקה זו היא הדגשת "הרעיונות המרכזיים" הטמונים בנושאי הלימוד השונים.

          3.4.2    האם ההדגשה של פיתוח חשיבה מעמיקה ושל יכולות חשיבה לא תבוא על חשבון הידע של בוגרי המערכת העתידיים? במילים אחרות, האם לא נגדל דור של "בורים"?

                הדגשת המטרה של פיתוח הבנה מעמיקה ויכולות חשיבה אינה כרוכה בוויתור על המטרה של הקניית ידע, משום שהפעילויות הלימודיות הכרוכות בפיתוח החשיבה אינן מנותקות מן התכנים הנלמדים על פי תכנית הלימודים. דרך ההוראה המומלצת היא עיסוק באותם התכנים הנלמדים ממילא, אבל בשיטות הוראה המדגישות הבניית ידע ולא העברת מידע. במקום לעסוק בתכנים ברמות קוגניטיביות נמוכות, הדורשות בעיקר שינון, נעסוק בהם ברמות קוגניטיביות גבוהות יותר הדורשות הפעלה של אסטרטגיות חשיבה (כגון שאילת שאלות, ניתוח, הסקת מסקנות והערכה). הידע הנוצר מלמידה כזאת הוא ידע משמעותי הנשמר לטווח ארוך. הוא מאפשר "ביצועי הבנה", שמשמעותם יכולת לפתור בעיות חדשות וליישם את הידע הנרכש במגוון תחומים חדשים (העברה). זאת בניגוד לידע הנוצר בלמידת שינון, שנשכח לעתים קרובות זמן קצר אחרי הבחינה, וגם אינו זמין לשימוש בהקשרים חדשים. לפיכך, גם אם דרך ההוראה המומלצת תהיה כרוכה בצמצום היקף התכנים הנלמדים, הרי בסופו של דבר, בזכות האיכות העדיפה של הידע הנרכש, יֵדעו התלמידים יותר מאשר בגישות הוראה מסורתיות.

                בהקשר זה ראוי לציין את הססמה "הוראה של פחות היא למידה של יותר" המשמשת כיום תשתית לתכניות לימודים במקומות שונים בעולם. כמו כן יש הנוהגים בהקשר זה להשתמש בביטוי "במקום לתת לתלמידים דגים תנו להם חכה ולמדו אותם לדוג". רעיונות אלה משמשים כיום תשתית לתכניות לימודים במקומות שונים בעולם שמתמודדים בהם עם המעבר להוראה לקראת חשיבה והבנה.

          3.4.3    מדוע מוצג עיקרו של השינוי כמעבר מלמידה המדגישה שינון של מידע ללמידה המדגישה הבנה מעמיקה וחשיבה? האם שינון הוא רע?

                שינון כשלעצמו אינו רע, ויש לו אף חשיבות רבה בהקשרים מסוימים של למידה. שינון של קטע מפרק בתנ"ך או של שיר בספרות הוא מבורך, שכן הוא יוצר תשתית של ידע שהיא "נכסי צאן ברזל" המלווים את האדם במהלך כל חייו. גם שינון של פרוצדורות מסוימות במתמטיקה או במדעים, כמו גם שינון של סיכום הידע בפרק לימוד מסוים, יכול להיות חיובי. אולם כאשר השינון הופך להיות עיקר הפעילות המתרחשת בבית הספר, מתעוררות בעיות חמורות, שכן למידת שינון נוטה להיות משעממת, היא גורמת לניכור בין התלמיד לחומר הלמידה, והיא כרוכה בלמידה שאינה משמעותית עבור התלמידים ומובילה לידע שקשה ליישם אותו במצבים חדשים. כך, לדוגמה, יש להטיל ספק באפשרות ששינון של פתרונות לעשרות בעיות במתמטיקה אכן תורם ליכולת התלמידים להשתמש בידע המתמטי שרכשו, או ששינון של עשרות מושגים ותאריכים בתחום מדעי הרוח אכן תורם ליצירת בוגר בעל נגישות לתרבות ולערכים. לפיכך איננו יוצאים נגד למידת שינון באשר היא, אלא אנו מבקשים להגביל את היקפה, לתחום את המקומות שהיא ראויה בהם ולעודד בצדה למידה משמעותית המתבטאת ביצירת קשרים בין נושאי הלימוד ובין עולמו של התלמיד, בחתירה לקראת הבנה של נושאי הלימוד ובחשיבה מעמיקה אודותיהם.

                לסיכום, תמונת המצב כיום היא שהאיזון בין דרכי הוראה שונות אינו נכון. יש מקום ללמידת שינון, אך במקביל, כדי לשפר את האיזון, צריך לתת משקל רב יותר לדרכי למידה והוראה המדגישות חקר, חשיבה והבניה פעילה של הידע.

          3.4.4    למה בעצם מתכוונים בשימוש במילה "חשיבה" החוזרת לעתים קרובות בדיון על ההתחדשות הפדגוגית?

                בספרות קיימות מאות הגדרות למילה "חשיבה", ולכן קשה להסכים על הגדרה אחת שתהיה מוסכמת וממצה. רזניק (1987)¹ משתמשת במונח "חשיבה מסדר גבוה", וכותבת כי מונח זה מתנגד מעצם טיבו להגדרה מדויקת. לפיכך היא מעדיפה לאפיין את המושג במקום לנסות להגדירו. על פי רזניק חשיבה מהסדר הגבוה מאופיינת בין היתר על ידי התכונות האלה: היא אינה אלגוריתמית, כלומר דפוסי המחשבה והפעולה אינם ברורים ומוגדרים מראש; היא נוטה להיות מורכבת; היא מסתיימת לעתים קרובות בפתרונות מרובים, שלכל אחד מהם יתרונות וחסרונות, ולא בפתרון יחיד וברור; היא כרוכה בבניית משמעות, כלומר בזיהוי של מבנה במה שנראה לכאורה כבלתי מסודר. אפשר להשתמש במונח חשיבה מסדר גבוה גם כדי לבטא פעילויות קוגניטיביות הנמצאות ברמות הגבוהות על פי הטקסונומיה של בלום ².(Bloom, 1956) בהתבסס על הטקסונומיה של בלום שינון ואחזור מידע הם פעולות חשיבה מסדר נמוך, ואילו יישום, אנליזה, סינתזה והערכה הם פעולות חשיבה מסדר גבוה.              

                דוגמאות נוספות של פעילויות קוגניטיביות שאפשר לסווגן כפעילויות חשיבה מסדר גבוה הן: בניית טיעונים; עריכת השוואות; פתרון בעיות מורכבות שאינן אלגוריתמיות, כלומר בעיות שאי אפשר לפתור אותן אך ורק בעזרת רשימת כללים סגורה וידועה מראש; התמודדות עם חילוקי דעות; קבלת החלטות; זיהוי הנחות חבויות. גם רוב אסטרטגיות החקר, כגון שאילת שאלות, העלאת השערות, תכנון, עיבוד נתונים והסקת מסקנות, מסווגות כפעילויות חשיבה מסדר גבוה.

          3.4.5    איך נראה בפועל שיעור המשלב חשיבה בכיתה?

לשיעור המשלב חשיבה בתחומי הדעת השונים יש שתי מטרות מפורשות, השזורות זו בזו:

                      הראשונה  – הבניית ידע משמעותי בתחום הדעת של השיעור

                      השנייה  – הבניה וחיזוק של יכולות החשיבה והלמידה.

                      לתהליכי הוראה-למידה בדרך זו יש כמה מאפיינים חיוניים:

• הצבת אתגר חשיבה משמעותי: במסגרת השיעור המורה מציב לתלמידים אתגר חשיבתי משמעותי, באמצעות מטלה כתובה או דרך שאלות שהמורה שואל בכיתה. בשני המקרים הת