על שיטת ההוראה המודגמת במערך זה ראו בפרק המבוא ל"בסוד מתבגרים"

הקדמה

את הסיפור פרנהיים   לימדתי פעמים רבות בכיתה י"א במסגרת פרק החובה - סיפורי ש"י עגנון. על הסיפור נכתבו מאמרי ביקורת רבים, ואף הוצעו מערכי הוראה, ובכל פעם בחרתי בנתיב זה או אחר.  מאמרים מסוימים התייחסו, למשל, לשפת הספרות ולאמצעיה הייחודיים כפי שהם באים לידי ביטוי בסיפור; אחרים -  לביטוים של אירועים היסטוריים של המאה ה - 20 באמצעות הסיפור או לחוויה הקיומית של הדמות המייצגת אנטי גיבור האופייני לספרות המאה ה- 20, והיה מי שהשווה את פרנהיים לאודיסיאוס. כן נמנו עוד גישות מעניינות המפרות את החשיבה ואת ההוראה.

ברצוני לספר על התנסות שונה ומיוחדת במינה בהוראת הסיפור, בשיטתה של קובובי  - ספרותראפיה - אשר מציעה דיון מובנה, שמטרתו טיפוח ההיגיינה הנפשית של הלומד באמצעות יצירת הספרות (והמקרא).  התלמידים לומדים, מתוך התבוננות בנפשם הם ובנפש הגיבור, על בני האדם, על המניע אותם, על יחסיהם ועל האופן שבו יוכלו לחיות חיים אוטונומיים  יותר.

42 תלמידי כיתה י"א למדו את הסיפור במשך כשמונה מפגשים  -   סיפור ראשון מתוך שלושה סיפורים של עגנון שנלמדו באותה שנה. לתלמידים רבים היה זה מפגש היכרות עם סיפורי עגנון.  מוכרות תגובות תלמידים ספונטניות לאחר קריאה ראשונה של הסיפור, כמו: "איזו שפה מיושנת, זה רחוק מאתנו, למה לא לומדים סיפורים מודרניים? למה אנחנו צריכים ללמוד את החומר הזה?" אולם לפי ניסיוני- שיטת קובובי (ספרותראפיה), המכוונת לתהליכים הנפשיים העוברים על הדמויות ואשר גם אנו הקוראים חווים אותם בחיינו, הופכת את הספרות לרלוונטית ביותר.  השיטה מעודדת את הרצון לקרוא וגם מטפחת את חוויית הקריאה.  מצאתי כי באמצעות דיון בחוויות ובתהליכים הנפשיים שעובר פרנהיים גיבור הסיפור רכשו התלמידים תובנות משמעותיות להם לגבי עצמם ולגבי התנהגותם.  כך פגשו התלמידים באופן מעמיק את סיפורו המופתי של ש"י עגנון ובו בזמן רכשו גם תובנה לגבי עצמם, ועל דרך ההכללה -  לגבי נפש האדם, וכל זאת בזיקה לתהליכים הנפשיים הייחודיים המתוארים בסיפור.  התעניינותם של התלמידים, הדיונים הערים והמעמיקים אודות דמותו של פרנהיים והתגובות החיוביות הישירות של התלמידים על הסיפור ועל שיטת ההוראה עודדו אותי ללמד יצירות נוספות בשיטת קובובי  -  בכיתה זו ובכיתות אחרות בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה.

מהי שיטת קובובי,  הספרותראפיה?   

הספרותראפיה היא שיטת הוראה מובנית, אשר מטרתה -  טיפוח בריאות הנפש של התלמיד באמצעות הוראת יצירות ספרות (ומקרא). הכוונה היא לפתח בתלמידים יחס של פתיחות כלפי התנסויותיהם ורגשותיהם, להקנות להם נכונות וכושר לאקספלורציה עצמית, ולפתח את רגישותם ואת הבנתם כלפי התהליכים הנפשיים המונחים ביסוד ההתנהגות והמחשבה.  הרצון הוא (קובובי, תש"ל) לחזק בתלמידים את האוטונומיה, את הרגשת החופש ואת תחושת האחריות לגבי בחירותיהם, באמצעות הגברת ההבנה ובאמצעות טיפוח יכולת ההתחשבות בגורמים הנפשיים הבלתי תלויים בתודעתו וברצונו של האדם, אך הקובעים את בחירותיו.  מטרת העל היא הגברת התובנה העצמית של התלמיד, פיתוח יכולת להקשיב לחיי הנפש הפנימיים ולהבין את חוקיותם השונה מזו של ההיגיון ושל התודעה.  הנחת היסוד של השיטה היא כי פתיחות ערוצי התקשורת של הנפש מהווה תנאי הכרחי לתפקוד נפשי תקין (קובובי, תשנ"ג).  השיטה מיועדת לכל מסגרות החינוך ולמגוון גילים ופונה למורים, למחנכים וליועצים. מטרותיה ועקרונותיה של השיטה מתבססים על תורות אישיות פסיכודינאמיות (קובובי, תשנ"ג).  הספרות נתפסת כמבטאת את ריבוי הפנים ואת מגוון הרבדים של נפש האדם.  באמצעות הספרותראפיה משדר המורה את עקרון הגמישות ואת הפתיחות הרצויים בהתייחסות לייחודי ולחד פעמי בכל סיטואציה אנושית.  ניתן להבין ששיטת קובובי שואפת להשתמש בתכנים הספרותיים כאמצעי אשר עשוי לתרום למכלול אישיותו של התלמיד.

בדרכי ההוראה שהספרותראפיה משתמשת בהן ישנה הדגשה על ההאזנה ליצירת הספרות עצמה, תוך מתן מקום להקנייתם של  דרכי ניתוח ושל מושגים ספרותיים.  קובובי, בתיאור דרכי ההוראה של שיטתה, מדגישה את ה'כבוד' אל הטקסט הספרותי ומפנה את המורה ללמד את תלמידיו להקשיב לשפתה ולאמצעיה הייחודיים של הספרות.  על המורה לספרות לשקול ולהחליט מהם המוטיבים הנפשיים הגלומים ביצירה העשויים להיות רלוונטיים לתלמידיו, ובאיזה תחום התנסות ממשי יוכלו התלמידים למצוא כיסוי למוטיבים אלו.   עליו לאתר ביצירה את החוויות המחבלות (מזיקות) שאותן ירצה להעלות, ולהחליט מהן החוויות המתקנות או המיטיבות שישאף לחולל באמצעות אותה היצירה.  לאחר מכן יחליט לגבי דרכי ההפעלה של השיטה (על השיקולים לבחירת דרכי ההפעלה ראו: קובובי, תשנ"ג, פרק ו').

דרך ההוראה המרכזית נקראת דיון מורחב.  זוהי שיחה מורחבת של המורה עם תלמידיו אודות היצירה, אשר ייחודה הוא בהיותה מושתת על דגם טיפולי של מטפל ומטופל.  סדר השלבים הכרחי ומשמעותי.  הדיון המורחב כולל שלבים אלו: 

• הזדהות עם גיבור היצירה  או עם המצב הנפשי הגלום בה.  התלמידים מכוונים לשקוע ביצירה הספרותית, ללא ביקורת או שיפוט על מחשבותיו, רגשותיו או הרהוריו של הגיבור קובובי, תשנ"ג, פרק ד.
• לאחר מכן מכוון הדיון להדהוד, שבו מופנים התלמידים אל עצמם ואל החיים סביבם.  זהו שלב של חיפוש זיקה בין עצמנו וחיינו לבין גיבור היצירה (בהתייחסות לאותם מוטיבים נפשיים הגלומים ביצירה, ואשר אליהם מכוון הדיון).
• לסיום, מכוון הדיון לניתוק מן ההזדהות עם המצב הנפשי הסובייקטיבי של הגיבור ומן הסיטואציה הרגשית הייחודית, כדרך להבנת המצב האנושי הכללי הגלום ביצירה ולבדיקת אמצעיה הספרותיים הייחודיים של היצירה.  כאן המקום לדון בז'אנר, בייחוס ההיסטורי, בשפה הפיגורטיבית, במבנה היצירה, בזיקתה ליצירות נוספות של אותו יוצר ועוד

הצעת דגם להוראת פרנהיים בשיטת קובובי

הדינמיקה הנפשית הייחודית שאליה הופנו שאלותיי היא אופן ההכחשה הייחודי העולה בסיפור. מדובר במנגנון של הכחשה -   הודאה וידיעה -  אי ידיעה. זהו מנגנון של התקדמות ונסיגה ביחס לידיעת המציאות במשמעותה הרחבה.  הרצון לדעת ואי היכולת לשאת את הידיעה הם המביאים להכחשה, וחוזר חלילה.הסיפור נחלק לשתי חטיבות מבחינת המניע את מנגנוני ההכחשה:

חטיבה ראשונה - פרקים א' וב':  הרצון לברר מידע, לדעת, ודחיית הידיעה המתחילה להסתמן ולחלחל.  זוהי התנדנדות  בין הרצון לדעת לבין אי הרצון לשמוע את הדברים נאמרים במפורש.

חטיבה שנייה - פרקים ג' וד':  הגוון הספציפי של הדינמיקה הנפשית משתנה:  כאן המידע הולך ומצטבר, המציאות מתבהרת והולכת ועמה הקושי להתמודד, קושי אשר מביא לרגרסיה בהתנהגות ובנכונות להתמודד עם מה שהופך להיות ברור יותר ויותר.

את הדיון המורחב ביססתי  על הזדהות עם פרנהיים בפרקים א' וב';   על הדהוד לגבי פרקים אלו (הדהוד משותף, כיוון שהדינמיקה דומה);   על הזדהות עם פרנהיים בפרקים ג' וד';  על הדהוד לגבי פרקים אלו (משותף) ולבסוף על ניתוק אשר התייחס לסיפור כולו.  פרנהיים, גיבור הסיפור, הוא אדם החווה שבר קשה ופתאומי בחייו.  ההתעכבות בדיון היא לא על עצם האירועים הטרגיים אשר פקדו את פרנהיים, אלא על אופן תגובתו למשבר ועל דרך התמודדותו עם מציאות חייו כפי שהיא נפרשת לעיניו.

התלמידים התבקשו לקרוא את הסיפור בבית לקראת הדיון בו בשיעור הראשון.  אם הזמן מאפשר, כדאי לקרוא את הסיפור כולו בקול רם בכיתה.  אם אין אפשרות לכך,  קריאת הסיפור כולו מראש הכרחית והיא תלווה  בקריאה קולית  בכיתה, כל פרק בנפרד לפני הדיון בו. למפגש הראשון יוחדו שעתיים רצופות במערכת השעות.  הדיון בתהליכים הנפשיים של הדמות, בצמוד לטקסט, הוא אטי ודורש זמן.  יתר הדיונים התקיימו במפגשים של שעת לימוד אחת או שתיים ברצף, על פי מערכת השעות הרגילה.

שיחה מקדימה

הסברתי לתלמידים את עקרונות השיטה, וערכנו מעין 'חוזה' בלתי כתוב  המתבקש לדעתי:  לא לועגים, מאפקים תגובות במקרה של חשיפה, לוקחים בחשבון שהלימוד יהיה אטי, דקדקני ודורש קשב חיצוני ופנימי.  קובובי (תשנ"ג, עמ' 102) מציינת כי כאשר המפגש הראשון עם היצירה עלול להביא את התלמידים לידי רתיעה ולהסתגרות מפניה עד כדי אי רצון לשקוע בה או 'להקשיב' לה, יש לאפשר לתלמידים לדבר על היצירה ולבטא את תגובתם האמביוולנטית או השלילית כלפיה או כלפי הגיבור.  רק לאחר שיתפרקו מתגובתם השלילית ייתכן שיהיו מוכנים להקשיב לה ולהבין אותה.  הבנת שורשי ההתנגדות שהיצירה או גיבורה מעוררים בתלמידים עשויה, במקרים אלו, לתרום תרומה משמעותית לתובנה עצמית, עוד לפני ההזדהות עם הגיבור, ותאפשר הזדהות זו.  לפעמים הדמות מעוררת בנו התנגדות מפני שהיא מאירה בנו משהו שאין אנו אוהבים בתוכנו.  לגבי פרנהיים, הייתי מוכנה לתגובות על היות עגנון מרוחק מהם, אך גם חששתי שדמותו של פרנהיים  עלולה להרתיע את התלמידים בשלב ההזדהות והחלטתי לחשוף זאת.

דוגמאות לשאלות ולתשובות

ש - מהי התגובה הספונטנית שלכם לסיפור? התייחסו לדמותו של פרנהיים, לשפה, לעלילה ולכל היבט שתרצו.

התלמידים התייחסו לכך שהדמות מעוררת בהם רתיעה .

ש - מה בסיפור או בדמות מעורר בנו רתיעה? אילו  רגשות אחרים הוא מעורר בנו?

ת - התלמידים התייחסו לכך שפרנהיים נראה בעיניהם חסר החלטיות, עלוב, נלעג.  הם התייחסו גם לסגנון הכתיבה.  כאן מוצע לערוך שיחה קטנה על הרתיעה שאנו חשים במפגש עם פרנהיים.  פרנהיים גורם לנו להתבייש בדבר מה שקיים בכל אחד מאתנו. נלעגותו, חוסר האונים שלו, ידיעתו שהוא תחליף לא רצוי, ההרגשה שהוא נחות והקושי שלו להודות בכך בפני עצמו - כל אלה גורמים לנו עצמנו אי נוחות, מפני שברמה זו או אחרת  משהו מפרנהיים נמצא בכל אחד מאתנו וגורם לנו להירתע מפני הזדהות עמו, כאשר אנו נתקלים בכך בסיפור.  זוהי בושה במשהו יסודי שיש בנו, ואשר קשה לחיות אתו.  כולנו חווינו את המצב הנפשי הזה  שבו אדם יודע-לא-יודע איפה הוא עומד ביחס למישהו או למשהו משמעותי עבורו, את תחושת אין האונים, את רגש הדיסאינטגרציה בכלל האישיות. רק אם נבין מה מרתיע אותנו, נוכל להזדהות עם פרנהיים ולהבין משהו בתוך עצמנו על עצמנו. 

בנוסף לכך, בסיפור ישנם גם פערי מידע העלולים לעמוד בדרך להזדהות עם הדמות, ולכן שאלתי: 

מהן השאלות שהייתם רוצים לשאול את פרנהיים עצמו או להעלות באופן כללי לגבי הסיפור? 

פרק א' - הזדהות

דמות ההזדהות שבחרתי לדיון היא דמותו של פרנהיים.  בשיטת קובובי מזדהים עם דמות אחת לאורך היצירה כולה,  תוך שקיעה בעולמה, בתחושותיה ובהתנהגותה (לפי הצורך ניתן לעורר הזדהות עם דמות נוספת, אך לא בו בזמן, ולא מתוך השוואה).  התעכבתי על התנהגותו של פרנהיים בפרק (בשלב זה אין מתייחסים לדמויות המשנה), מילה במילה, משפט אחרי משפט, ושאלתי שאלות אשר מטרתן הייתה לתאר את הרגשתו המשוערת, להבין  - או לתמוה על התנהגותו.

דוגמאות לשאלות
פרנהיים חוזר ומוצא את ביתו נעול.  מה הוא עושה?  על איזו הרגשה שלו מעידה תגובתו?  תארו את תחושתו של פרנהיים בפסקה השנייה.  מדוע הוא 'דוחק עצמו' להשיב לה?  מה עומד מאחורי אמירתו הקצוצה והמעוכה שלא היה בה כלום?  ומה מסתתר מאחורי תנועת הידוק השפתיים? מה אומרת כאן שפת הגוף שלו?  מה עבר בלבו של פרנהיים בין 'הידק' שפתיו ל'לבסוף'? על מה רומזת מילה זו 'לבסוף'? מדוע לא חקר את השוערת לגבי פרטים נוספים? איך אפשר להבין שבמצב זה לא נסע מיד אל אשתו? 

בפסקה החמישית אנו מוצאים ריבוי פעלים המעיד על פעלתנותו היתרה  של פרנהיים:  עשה, לא הניח, עלה, משכן, הלך, קנה. בפתאום פרנהיים הופך לפעיל מאוד. 

מה עובר עליו כאן?  מה החוויה הנפשית הייחודית הגלומה בקטע זה?

מבחר תשובות שהתקבלו

המספר אינו מתאר את רגשותיו של פרנהיים אלא את התנהגותו.  שפת הגוף וההתנהגות מעידות על כך שפרנהיים מופתע מאוד מנתוני המציאות הנחשפים בפניו,  וכי הוא חושש לשמוע את האמת.  הוא יודע שדברים קשים יבואו והוא מתכנס בעצמו.   יש כאן מצב של השתהות בדרך לידיעת האמת,  אי רצון ללכת,  רצון להיאחז במוכר ודחיית הקץ ועל כן - לא הניח אדם עד שלא שח עמו (פסקה 5).  פעלתנותו היתרה גם היא אופיינית למצב שבו אין פרנהיים רוצה להתעמת עם רגשותיו ולכן הוא בתנועה ובפעולה.

סיכום על ידי המורה

בפרק א' מתואר פרנהיים במצב של משבר.  עולמו התערער, וישנה תחושת דיסאינטגרציה של ה'אני': ביתו נעול, בנו מת, אשתו עזבה את ביתם ולתמיד שהרי לא 'חישבה' שאפשר שיצטרכו את המפתחות (פיסקה 1).  פרנהיים דוחק את הקץ.  הוא פוגש אנשים, מסתובב, מבקר את קבר בנו, מנסה להתארגן.   לאחר התעכבות, הוא נוסע אל אשתו, אך קניית הכרטיס ליחיד הלוך וחזור מצביעה על כך שבסתר לבו הוא כבר יודע שאין טעם בנסיעתו.
 

פרק ב' -  הזדהות

בפרק זה מתוארת פגישה ראשונה מתוך שלוש פגישות של פרנהיים עם בני משפחתו.   פרנהיים נקלע לסיטואציה ביתית, שגרתית,  המבליטה ביתר שאת את מצבו התלוש ואת חוסר השתייכותו:  גיסתו מקפלת כביסה, מדברת עם בנה הקטן,  מתכננת לספר לבעלה על ההיריון הטרי.   פרנהיים רוצה לדעת מדוע עזבה אינגה ובכלל -  מה אירע מאז שיצא למלחמה ונפל בשבי.  אך מתוך חשש להתעמת עם האמת המנוסחת הוא שואל ונסוג, תוקף ומתחרט, פוחד להתעמת עם המבוגרים ונטפל לו לילד זיגי מתוך תחושת מבוכה, מתוך חוסר נוחות ובשל הרצון להיות שייך.  השאלות נשאלות בצמידות לקריאה קפדנית של מילות הטקסט בפרק ומופנות אל הטקסט.  ההכוונה היא להזדהות לא שיפוטית עם פרנהיים, אלא מתוך עמדה של קבלה.

דוגמאות לשאלות
פרנהיים שואל מיד עם כניסתו היכן אינגה, אבל אינו תובע לראותה מיד. איך נוכל להבין זאת?  האם אין הוא פותח את הדלת לחדרה של אינגה רק מפאת כבודה של גרטרוד (עמ' שכג)?  גרטרוד מקבלת אותו בסבר פנים יפות, אך בלא שמחה. למה גורם הדבר אצל פרנהיים?  לאיזו תחושה גורם מסר כפול זה?  איך אפשר להבין את התנהגותו של פרנהיים עם זיגי?  אל מי בעצם מדבר פרנהיים כאשר הוא  מוכיח את זיגי על כך שאין הוא שמח על שחזר מן השבי בעמוד שכג? איך נוכל להבין התנהגות זו?  בעמוד שכד מתוארים בהקבלה פרנהיים וגרטרוד -  איך אפשר להבין את הסתירה העולה בין "זה תמיה על עצמו שיושב ... ושותק... וזה מעשן בתוקף" לבין העובדה שבפועל אין פרנהיים זז ממקומו? 

סיכום על ידי המורה

בפרק עולה ניגוד בין מצבו הטרגי של פרנהיים לבין המצב של השגרה והביטחון הביתיים.  בכך מובלטת  הטלטלה שעבר פרנהיים:  מול גרטרוד וזיגי השייכים לקן חם ומלוכד פרנהיים הוא אורח פורח בעולם ללא זהות וללא שייכות.  הניגוד בין עיסוקה השגרתי של גרטרוד ומחשבותיה הארציות והבנליות משהו על הכביסה לבין בעיותיו הקיומיות של פרנהיים הוא אירוני ומדגיש את תלישותו של הגיבור ואת מצבו המנוכר במציאות חייו.  התנהגותה הלא אדקווטית של גיסתו מבלבלת את פרנהיים וגורמת לכך שירגיש שאינו יכול לסמוך על תחושותיו ביחס למציאות.  זוהי סיבה נוספת לכך שהוא  מתרכז בעישון ואינו  עושה מאומה.  התנהגותה של גרטרוד כמו מקלה על פרנהיים לתהות שמא הוא טועה, והכול רק נדמה לו? ואולי הוא כן רצוי ביניהם? הווה אומר, התנהגותה מאפשרת את ההכחשה למה שהולך ומתברר, אך כה קשה להשלים עמו.  פרנהיים אומר לילד זיגי את מה שרצה לומר לגרטרוד.  הוא מדבר אליה דרך אוזני הילד, מפני שאינו מעז לומר את הדברים ישירות, שמא יקבל תשובות כהווייתן, תשובות שאין הוא רוצה לשמוע עדיין.  זהו מנגנון שאנו נוקטים בו לעתים מזומנות  -   אומרים דבר מה למישהו, ולמעשה משמיעים אותו לזולתו. 

פרקים א' וב' - הדהוד

בשלב זה מעלים תחילה אמירה אשר מסכמת את הדינמיקה הנפשית המרכזית המתחוללת בגיבור, דינמיקה שעליה התעכבנו בשלב ההזדהות. לאחר מכן מבקשים מן התלמידים להתייחס לאותה הדינמיקה בחיים שלנו ולא ביצירה באמצעות דוגמה מציאותית או דמיונית.  מבקשים מן התלמידים הדהוד שותק:  "חשבו על מקרה, על דוגמה, שבהם...וכדומה" או מבקשים  הדהוד בכתב. לעתים רחוקות  נבקש  הדהוד אישי בקול רם רק בקרב קבוצה ותיקה בעבודה בשיטה זו. ההנחה היא כי זהו לבו של החלק הטיפולי והוא חושפני במהותו - שיעור ספרות בכיתה אינו המסגרת הנאותה לחשיפות אישיות.  קובובי מעירה כי ההדהוד בקשר עם הטקסט הספרותי מאפשר הגנה אינטרינזית, שכן תלמידים יהדהדו על  מה שנפשם יכולה לשאת.  אפשרות נוספת היא להפנות לחשיבה על מקרה דמיוני ולא אישי, ולפתח שיחה אשר עשויה להיות בעלת משמעות (הרחבה בקובובי, תשנ"ג, פרק ד').

הדהוד בפרקים א' וב':  ראינו שפרנהיים חושש להתמודד עם האמת המנוסחת.  הוא כבר יודע ששבר חמור חל בחייו: הוא יודע חלק מן הפרטים עליו, אך רוצה ולא רוצה לדעת יותר.  בהתנהגותו הוא משדר הכחשה של המציאות הטופחת על פניו יותר ויותר.  נסו לחשוב על מקרה דומה, אמתי או דמיוני, מן החיים שלכם או מתוך ספר או סרט שאתם מכירים.  נסו להיזכר במקרה שבו, אף על פי שכבר יודעים את האמת המרה או חשים בה, מכחישים את הידיעה ואולי אומרים לעצמנו שהגיע הזמן לברר את המצב אחת ולתמיד, אך דוחים ומתחמקים מפני הוודאות.  חשבו על הדוגמה שלכם.  אם תרצו, כתבו כמה שורות לעצמכם.

פרק ג' - הזדהות

בפרק זה האמת טופחת על פניו של פרנהיים באופן מפורש, וההכחשה נעשית קשה יותר.  בפרק זה מוטחת בפני פרנהיים  האמת  באופן מכליל וברור ביותר: שהעולם שהניח בשעת המלחמה השתנה ואף עיקר העניין השתנה (עמ' שכז).  כאן ההכחשה מתבטאת בניסיונו של פרנהיים להוכיח לשטיינר ולעצמו כי העולם לא השתנה, וכי הוא בעל עמדה בעולם.

דוגמאות לשאלות

נעקוב אחר התנהגותו ואחר דיבורו של פרנהיים בפגישתו עם גיסו היינץ שטיינר וננסה להתחקות אחר תחושותיו:

כתוב שפרנהיים השתדל להצהיל פנים ושהוא הושיט מיד את שתי ידיו לעבר גיסו.  על שאלת גיסו מתי חזר הוא עונה 'צוחקות' (עמ' שכה).  מה עומד מאחורי התנהגות זו של פרנהיים?  ברור שיש כאן התנהגות שמפגינה משהו כלפי חוץ באופן מוגזם.  מה מופגן כאן? מה עובר כאן על פרנהיים? בתגובה לאמירה של גיסו בפעם הראשונה  על כי נשתנה דבר בעולם, פרנהיים נושא נאום שבו הוא מספר לראשונה פרטים שלא ידענו.  איזו הרגשה שלו באה כאן לידי ביטוי ( עמ' שכה - שכו)? מהי נימת הדיבור שלו כאן? איך ניתן להסביר אותה? פרנהיים מפגין עמידה על שלו: "ואם אני מבקש לדעת?" , על ידי מה הוא מונע? למה גורם המידע על היותו של קרל נייס בחיים אצל פרנהיים? מדוע הוא לוחש עתה? מדוע הוא מבקש רשות לראות את אינגה? איך ניתן להבין את נימת קולו הלעגנית שהוא נוקט בה בשאלתו האם אינגה יושבת לבדה בחדרה
(עמ' שכט)?

סיכום על ידי המורה

הדיאלוג המתנהל בין פרנהיים לבין היינץ הוא מילולי ולא מילולי.  גם בפרק זה ישנה משמעות לשפת הגוף של הדמויות.  פרנהיים  משתדל להפגין גבריות, ציניות וביטחון בפני גיסו, אך בתגובותיו נמהל גם רמז לידיעה כי הקרב אבוד.  מבלי משים הוא מסגיר את העובדה שהוא כבר יודע כי מציאות חייו התערערה.  למשל בתשובתו להיינץ  -  פרנהיים מסגיר בפניו שידע כבר קודם לכן שאין סיבה לשמחה. ניתן  להבין זאת מכך שאילולא כן היה בא מיד ולא היה משתהה שלושה ימים.  הוא עצמו מסגיר זאת ב'גמגומו' - 'לפני ימים' ומדייק 'שלושה ימים' (עמ' שכה). ועוד: הוא מבקש רשות לראות את אינגה, אינו מתפרץ לחדרה של אינגה.  המידע אשר מזעזע את פרנהיים ומערער אותו לגמרי הוא היותו של קרל נייס בחיים.  הוא שואל 'בלחישה', האם נכונה האינפורמציה.  הוא כבר יודע שהדבר נכון, אך הוא דוחה עוד מעט את הידיעה השלמה כי אכן קרל נייס חזר:  "אתה משטה בי" הוא מטיח בגיסו - וכי שעת תחיית המתים היא זו? (עמ' שכח).  הוא מכחיש עוד לרגע את אשר לבו כבר הבין.  הוא נאחז בפנטזיה כי עוד יוכל להציל את נישואיו לאינגה.  הוא שואל בלעג אם היא יושבת לבדה בחדרה כדי לחפות על לבו הבוכה.  לעג זה הוא מסווה שהוא עוטה בפני  היינץ ובפני עצמו, כאילו הוא בעמדה כזו שהוא עוד יכול ללעוג, כאילו לא התפורר כבר הכול אל מול עיניו.

חשוב שהמורה ימליל  את תשובות התלמידים, בשפתם וגם בלשונו שלו.  המללה זו מנווטת את הדיון לכיוון משותף, מנסחת בלשון מובנת לכול את התובנות המרכזיות ומאפשרת לתלמידים היכר מחודש (קובובי, תשנ"ג) של התכנים הנפשיים הרלוונטיים.  

פרק ד' - הזדהות

המפגש בין פרנהיים לאינגה הוא שיאו של הסיפור מבחינה עלילתית. אך גם מן הבחינה הריגושית  נוצרת ציפייה: מה יקרה כעת? האם פרנהיים  ימשיך וישתדל להכחיש  ככל שיוכל עד כמה נשבר עולמו? האם תוטח האמת בפניו על ידי אינגה? הסיפור כולו מתנהל מפגישה לפגישה, מן הרחוק והזר ביותר לפרנהיים אל מי שקרובה לו ביותר מבחינת מעמדה החוקי.  יש כאן תהליך של התקרבות אל האמת, אך בה בעת  -  הכחשה והימנעות מידיעתה.

דוגמאות לשאלות
מהי התחושה העמוקה העומדת מאחורי דבריו של פרנהיים במשפט "אבל אם תשאלי אותי ....להשיב" (עמ' שכט)? מדוע, אף על פי שלבו דוחקו לדבר, לא אמר וורנר בתחילה מאומה ( עמ' שכט)? פרנהיים, בדברו עם אינגה, מתייחס אל קרל נייס בתור 'הוא'  -  מדוע אין הוא קורא לו בשמו? מה משקף הדבר? בעמוד שלא כתוב שפרנהיים 'שמח  על השמחה', אף על פי שהוא לא היה הגורם לה. איך ניתן להבין זאת? תארו את תגובתו.  וורנר כבר מבין שלישיבתו אצל אינגה  אין סיכוי לשנות את המצב, ובכל זאת הוא מאריך בשיחתו, שואל אותה שאלות, מקניט ומנגח אותה? תארו את התנהגותו תוך הבאת ציטוטים, ואפיינו את הגורמים לה.  מדוע נוהג כך פרנהיים? מה עומד מאחורי הדברים? בעמוד שלא  כתוב שוורנר משנה את קולו ואת התנהגותו בבת אחת ואומר שלא בא להטיל עצמו עליה, וכי אף 'הירוד שבירודים' זכאי לכבוד כלשהו.   כמסופר בעמוד שלב הוא מתעתד לעזוב  -  מה עולה מתוך  משפטים אלו לגבי מנגנון ההכחשה שהוזכר בדיון קודם לכן? מיד לאחר מכן נאמר  שרוח חדשה לבשה פתאום את פרנהיים (עמ' שלד) והוא פותח בווידוי אהבה וגעגועים נוגע אל הלב.  כיצד אתם מבינים זאת? מה קורה לוורנר כעת? מה קורה לפרנהיים בשורות האחרונות של הסיפור? נעקוב אחר מעשיו  וננסה לחוש מה בלבו.     

סיכום על ידי המורה

מיד בתחילת המפגש פרנהיים אומר לאינגה כי אינו יודע היכן הוא עכשיו.  משפט זה משקף היטב את התחושות של אי ביטחון ושל ניכור שחש הגיבור במציאות חייו.  ההרגשה היא של התפוררות ה'אני'. 
מן השאלה  'היכן אני עכשיו', עולה גם השאלה - 'מי אני עכשיו’, שאלה המבטאת  תחושת התפוררות ברציפות ובלכידות של ה'אני', בין העבר של ה'אני' (דבר שהוא יודעו 'על בוריו') לבין ההווה שלו (שכן הוא מסופק אם יידע להשיב על כך. עמ' שכט).  מנגנון ההכחשה בפרק זה דומה לזה שבפרק ג', אך מכיוון שזוהי הפגישה שבה הדברים אמורים להיוודע בכוליותם, ברור שפרנהיים מכחיש  עוד ביתר תוקף, אך גם מתקדם לעבר הבנה שאין שיבה ממנה למצב הקודם.  זהו מנגנון הכחשה של נסיגה והתקדמות וחוזר חלילה.  הוא חוקר וחוזר בו:  הוא עומד לעזוב את החדר ועובר לווידוי משתפך ורומנטי.  הוא מבין כי אינו רצוי, אך עוצם עיניו מראות (תרתי משמע). כאשר אנו חרדים מכישלון, כאשר אפשרות הכישלון נראית קשה וברורה, החיזור וההכחשה הם בשיאם.  כאשר האמת מוטחת בפני פרנהיים הוא בשיא הרגרסיה הרגשית שלו.  הפחד להתמודד עם האמת המנוסחת באותיות קידוש לבנה על הקיר הוא במוקד.  פרנהיים מתייחס לנייס כאל  'הוא'.  הדבר משקף את עוצמתם של הכאב ושל הקנאה, כאילו ברגע שיקרא לו בשמו, יהפוך אותו לממשות, לבשר ודם.  ניתן לראות כאן עד כמה הוא אוהב את אשתו ועד כמה כאבו וקנאתו עזים.  אולם פרנהיים משנה את קולו ומגיב באופן אדקווטי למציאות (עמ' שלא).  מה גרם לשינוי הפתאומי? אולי הדיבור עם אינגה על הכאב על מות ילדם המשותף; אולי העובדות הטופחות על פניו  -  אין רמזים רבים  מדוע דווקא כאן התנהגותו משתנה לרגע. פרנהיים עובר בסיפור טלטלה גדולה.  הוא בוודאי חש אשמה על כך שקרל נייס נעלם, ועל כך שבזכות מותו, כביכול, הוא זכה באינגה אשר לא הייתה מעוניינת בו מלכתחילה.  בוודאי 'חזרתו' של האהוב הרצוי מעוררת כעס ורגשות אשם: הוא הרוויח מ'מותו' ומפסיד מ'חזרתו' לחיים של נייס.  גם  אם פרנהיים לא  שיקר, הרי העובדה שחשדו בו, הגם שהיה בטוח שזהו חשד שוא, פגעה בדימוי העצמי שלו והוא חש צורך להתנצל: מהי יכולתו, אם אפילו הרים משטים בו? (עמ' שלא). פרנהיים חווה שבר גדול, אבל פתאום הוא מוצא בעצמו כוחות להתמודד עם השבר: הן אפילו 'הירוד שבירודים' זכאי לכבוד כלשהו.  זהו רמז לכך שהכרה בשבר, אי הכחשה של האמת, למרות הכאב  והקושי הגלומים בה, עשויה להביא להתאוששותו של פרנהיים בעתיד.  התנהגותו של פרנהיים כפי שהיא מתוארת בשורותיו האחרונות של הסיפור, והסיפור אשר הוא מספר לעצמו "עכשיו אלך ....לפורענות" (עמ' שלה), מוכיחים כי הוא אכן מתעמת כעת עין בעין עם הפורענות אשר באה על חייו. כעת, משההכחשה תמה, והוא עומד נוכח השבר, הוא מוצא קומוניקציה עם עצמו.  הוא מספר לעצמו מה גילה.  הוא מתאבל על שפע הזמן הנפרש מעתה בחייו.  עמידתו המשתהה של פרנהיים בהשקיפו על חדרה של אינגה וסגירת הדלת הן תחילת תהליך האבל של פרנהיים, התמודדות ולא בריחה (כידוע פורסם בעיתונות נוסח סיום שונה לסיפור.  אולם נוסח זה אינו הסיום הרשמי של הסיפור, כפי שערכו עגנון).  עמדה רגשית זו של תחושת המכאוב, ההשתהות בשבר,  ראויה להדגשה .

פרקים ג' וד' - הדהוד

ההדהוד נעשה על פי העקרונות אשר צוינו קודם לכן.  אך כאן הדינמיקה הנפשית הייחודית היא מנגנון ההכחשה המחריף,  כאשר אנו כבר יודעים את האמת.  ההפניה היא למצבים שבהם חרדים מכישלון, ואשר בהם האפשרות של כישלון נראית ברורה וקשה - דווקא אז ההכחשה היא הגדולה ביותר.  כאן מתבקש הדהוד שותק.

ניתוק

בניתוק ישנן  אלטרנטיבות לכיוונים שונים. כמה מן הרלונטיים לסיפור זה הם:

• דיון בשאלה הפילוסופית  -  האם הידיעה טובה יותר מן הספק? האם טוב וחשוב לדעת תמיד את האמת? 
•  הבנת דרכי התגובה של פרנהיים, הבנת דרכי התגובה הרציונליות הבונות אותנו, ולעומתן את אלו שאינן רציונליות, נובעות מחולשה ומסבכות אותנו.  פרנהיים מענה את עצמו, משפיל את עצמו ואינו משיג בכך דבר.  רק כאשר הוא מכיר באמת ומיישיר אליה מבט,  כאשר הוא אוסף את עצמו, יש סיכוי של התארגנות ה'אני' מחדש. 
• עיסוק בכל המאפיינים הספרותיים של הסיפור או השוואה לסיפורים אחרים של עגנון, אם נלמדו.  כאן המקום לנתח את דמויות המשנה בסיפור, אולי את דמותם של זיגי ושל שטיינר.  מעניין לבדוק את מקומן ואת תפקידן הספרותי והפסיכולוגי.  לשם הדגמה, ניתן לראות כיצד זיגי מפנים את יחסה של אמו לפרנהיים (בפרק ב').  ייתכן שהוא חש בכך שפרנהיים מביך את אמו, וכי אין היא רוצה בו.  הוא  סולד ממש  מפרנהיים, אולי משום שהוא חש גם בצביעותו. כשם שפרנהיים מעביר בדיבורו מסרים לגרטרוד דרך דיבורו לזיגי, כך גם שטיינר מעביר לפרנהיים מסרים עקיפים, המיועדים לזיגי כביכול

סיכום

שיטת קובובי  היא מסע קבוצתי מונחה על ידי המורה לספרות.  זהו מסע שבו התלמידים מוזמנים לשקוע בעולמו הייחודי של הזולת, גיבור הסיפור, ולאחר מכן תוך דיאלוג פנימי בינם לבין הזולת, הם מוזמנים להבין טוב יותר אותו ואת עצמם, ולהיות בני אדם בעלי תובנה עצמית גבוהה יותר.  השיטה אטית. יש להכין את התלמידים לכך מראש, להתכונן מבחינת הקצאת השעות, ולפרק זמן זה לנסות ולהשתחרר מן הצורך המלווה אותנו, המורים לספרות בחטיבה העליונה, 'להספיק'.  כמובן שלא ניתן ולא רצוי ללמד את כל תכנית הלימודים  בספרות בשיטת קובובי.  שיטת הוראה זו מיועדת להשתלב בתכנית הלימודים הרגילה, והיא מתאימה ליצירות מסוימות.  על השילוב של השיטה בתכנית הלימודים הקיימת - במאמר אחר.

 ביבליוגרפיה

1.  עגנון, ש"י, 'פרנהיים', עד הנה, שוקן, ירושלים ותל אביב, תשכ"ז.
2.  קובובי, דבורה, הוראה טיפולית, מאגנס, ירושלים, תש"ל.
3.  קובובי, דבורה, ספרותראפיה, מאגנס, ירושלים, תשנ"ג.