education - חינוך הפיקוח על הוראת ספרות

עדכוני rss

 
   
 
 
 
 
 
 
קריאת כיוון - הדגשים בהוראת ספרות
 
 

בלומה יושבת לה בתוך כתלי ביתה

והספר פותח לפניה פתחי עולם

ש"י עגנון

 

לשאלת הרלוונטיות

מטרות תכנית הלימודים, כפי שנוסחו לעיל, מעמידות בראש את ההיבטים החווייתיים – הריגושיים והאינטלקטואליים – שבכוחה של יצירת ספרות להעניק לקוראיה. מטרות ההוראה גם מדגישות את טיפוח עצמאותם ואחריותם של הלומדים כקוראים המסוגלים לממש בכוחות עצמם קריאה פרשנית מנומקת של טקסטים מתקופות שונות ומסוגות שונות. תנאי הכרחי להפיכת הלימוד להתנסות מהנה ומעשירה הוא הפגשת הלומדים הצעירים עם יצירות שרלוונטיות לעולמם. רלוונטיות אין פירושה צמידות ל"כאן" ול"עכשיו"; היא עשויה להימצא גם ביצירות שנכתבו בזמנים אחרים ובמקומות מרוחקים.

הכוונה נבונה ורגישה תעורר בתלמידים מחשבות על קווי דמיון בין מצבים אנושיים הנחשפים ביצירות ספרות, גם אם נכתבו בזמנים אחרים ובמחוזות זרים, לבין מצבים המוכרים להם מעולמם. כך, למשל, סיפורו של תמוז הלווייתו של אחד העם, שגיבורו הוא ילד בן שבע שהחמיץ אירוע היסטורי חשוב בעיניו, את הלווייתו הגדולה של אחד העם, אך הרוויח חוויה עמוקה ומכוננת של ידידות אנושית פשוטה ("אם לא הטעות איך אנחנו היינו נעשים חברים?", אומר ויקטור הבוגר לילד המאוכזב). סיפור המעשה מתרחש בסוף שנות ה-20, ומן הסתם אחד העם הוא לא יותר משם של רחוב לתלמידים של היום, ועם כל זאת, נחוץ רק תיווך קל כדי "למשוך" את הסיפור אל ההווה, וממנו אל החיוך האנושי-האוניברסלי.

לעניין זה אפשר להביא דוגמאות מאירות עיניים גם מיצירות שנכתבו לפני מאות ואלפי שנים דוגמת סיפורים מיתולוגיים. סיפורם של נרקיס ואקו, לדוגמה, המגלם שני סוגים של אהבה הרסנית – האהבה המבטלת את הזולת כמושא ראוי לאהבה לעומת האהבה המבטלת את ה"אני" – עשוי לשאת משמעות עמוקה דווקא בגיל ההתבגרות. כך גם לגבי הקונפליקט שמגלמת אנטיגונה בין "צו האלים" (או, במושגים של ימינו - צו המצפון והרגש) לבין החוק הממוסד. קונפליקט זה עשוי להיות רלוונטי היום, ממש כפי שהיה רלוונטי לאזרח הפוליס היוונית של סופוקלס במאה ה-5 לפני הספירה. יש להניח כי לכל תלמיד ותלמידה ישראלים דוגמאות דומות באמתחתם להתנגשות מעין זאת במציאות המוכרת להם.

בדומה לכך, העמידה המיוסרת של ה"אני" מול השכינה המתרפקת עליו בבכי בשירו של ביאליק "לבדי", עשויה לעורר את הזדהותם של התלמידים, גם אם ההקשר ההיסטורי-אידאי של השיר רחוק מהם. זאת משום שעמדה נפשית אמביוולנטית, המלווה לעתים קרובות מצבי פרדה, מוכרת היטב לצעירים העוברים בעצמם תהליכי התרחקות מדמויות ההורים. אנו קוראים יצירות מופת ומוצאים בהן קשת של רגשות: פחד, כעס, קנאה, פליאה, אהבה, שנאה, בדידות, רעות, חמלה, ייאוש, תקווה. מתן לגיטימציה לתלמידים להביא מעולמם הרגשי אל תוך היצירה, בניסיון למצוא נקודות חיבור בינה לבין מציאות חייהם, עשוי לתרום רבות להבלטת ההיבטים הרלוונטיים הגלומים ביצירות ספרות. ולא זאת בלבד, לגיטימציה כזאת גם תחדד ותעדן את תובנותיהם של הלומדים לגבי עצמם ולגבי זיקתם לסובב אותם.

ככל תחום אמנות אחר, הספרות אינה מחויבת כלפי קוד מוסרי, ובדרך כלל סופרים אינם רואים עצמם כמי שממונים על טיפוח המידות הטובות של קוראיהם. אף על פי כן, יצירות ספרות רבות "מזמינות" אותנו, הקוראים, לחשוב על שאלות ערכיות ומוסריות המועלות בהן במפורש או במרומז. הדיון בשאלות מוסר ובדילמות ערכיות המגולמות ביצירות ספרות עשוי להיות בעל משמעות עמוקה עבור תלמידים מתבגרים.

שאלת גבולות חירותו של הפרט שבה עוסק החטא ועונשו מאת דוסטויבסקי, או

שאלת המחויבות לזולת שבה עוסק הדבר מאת קאמי, או שאלת היחס לאויב המנוצח בסיפור השבוי מאת ס' יזהר - כל אלה הן שאלות שחשיבותן רבה בעיצוב עולמם הרוחני של הלומדים, גם אם האופן שבו הן מוצגות או נפתרות ביצירה עלול לעורר את הסתייגותם. אדרבה, הדיון בשאלות אלה, תוך הבחנה בין עמדות המשוקעות ביצירה לבין עמדתם של הקוראים הצעירים באותן שאלות עצמן, עשוי אף הוא לגשר בין עולמם לבין עולם הספרות,[2] והוא נמנה עם מטרות ההוראה.

קריאת ספרות היא דרך להרחבת ה"אני" וליציאה אל הזולת ואל עולמות אחרים. לעתים היא גם משמשת מפלט, ולו זמני, ממצבים של צער ומצוקה. כפי שאומר המספר בסיפור פשוט מאת עגנון:

בלומה יושבת לה בתוך כתלי ביתה והספר פותח לפניה פתחי עולם וחיים נאכט אביה אומר לה: בתי אני מלמדך לקרות בספרים, בזמן שעולמו של אדם חשוך בעדו קורא בספר ורואה עולם אחר.

 

הקריאה בקול

במקום שניתן לתבונת הטקסט לדבר מגרוננו,

אנחנו, ברוב תבונתנו, מדברים על הטקסט

דניאל פנאק

אחת הדרכים הנגישות (והמוזנחות) העשויה להעניק הנאה וסיפוק ולהעמיק את הבנת היצירה הספרותית היא מימושה בקריאה מוטעמת, בעיקר כאשר מדובר ביצירות קצרות יחסית, אך גם בקטעים מתוך יצירות ארוכות יותר. למרבה הצער, קריאת טקסט בקול במהלך שיעור ספרות נתפסת לא אחת כפעילות מיותרת, המתאימה לכל היותר לכיתות נמוכות. גם מסגרות שונות להכשרת מורים לספרות אינן מייחסות בדרך כלל חשיבות מספקת לפעילות זאת ואינן מטפחות את כישורי הסטודנטים בקריאה מוטעמת של טקסטים. יש אפוא מקום לציין כי הקריאה בקול, לאחר הכנה מוקדמת ותוך הקפדה על הגייה מדויקת, מכילה מידה רבה של מימוש פרשני. על ערכה של הקריאה בקול באוזני תלמידים ועל המפגש החווייתי הישיר עם הטקסט הספרותי כותב דניאל פנאק, מורה בבית ספר תיכון בצרפת, שניסה לברר לעצמו ולאחרים את הסיבות להתרחקותם של צעירים מקריאת ספרים:

אנחנו וכל האחרים, אלה שקראו ומתיימרים להפיץ ברבים את אהבת הספרים, מעדיפים לעתים קרובות יותר מדי להסביר, לבאר, לנתח, לבקר, לפרש יצירות שנאלמו דום מחמת העדות החסודה שאנו מעידים על גדולתן. המילה הכתובה, שנלכדה בסבך הכישורים שלנו, פינתה את הבמה למילה המדוברת שלנו. במקום שניתן לתבונת הטקסט לדבר מגרוננו, אנחנו, ברוב תבונתנו, מדברים על הטקסט.[3]

על כך יש להוסיף את שכמעט מובן מאליו: קריאה בקול משפרת את קליטת הכתוב ואת הבנתו. לכן אין להסתפק בכך שהמורה יקרא בקול באוזני התלמידים, אלא יש לשתף את התלמידים בפעילות זו ולהפוך אותה לנוהל קבוע, שעל פיו במהלך השיעור תלמידים יציעו קריאות שונות לאותו טקסט ולאחר מכן ידונו בהבדלים העולים מהן. יש מורים הנמנעים מהפקדת הקריאה בקול בידי תלמידים בטענה שאינם קוראים היטב ושקריאתם גורמת לאבדן הקשב אצל חבריהם לכיתה. נימוק זה עצמו צריך להניע מורים להפוך פעילות זאת לעניין של קבע החל מהכיתות הנמוכות ולאורך כל שנות הלימוד. טיפוח כושריהם של התלמידים בקריאת יצירות ספרות בקול ובהטעמה פרשנית באוזני חבריהם עשוי אף לתרום, כבדרך אגב, להפנמתן ואולי אף לזכירתן בעל-פה, גם אם חלקית; "רווח שולי" כזה ייחשב בהחלט להישג גדול לגבי תלמידים שאינם מגלים כיום נכונות לשנן טקסטים בעל-פה.

 

פתיחות פרשנית וגבולותיה

האם אנחנו מדברים על אותו הטקסט בכלל?

עמוס עוז

אחת המטרות המרכזיות של הוראת הספרות בכל שנות בית הספר היא לטפח לומדים בעלי חשיבה עצמאית המסוגלים לקרוא יצירת ספרות בעצמם ולהציע לה פרשנות מנומקת משלהם. יש אפוא לגבש את דרכי הלמידה-הוראה לאור מטרה זו. מורים אמורים לשאול את עצמם אם שיטות ההוראה שהם נוקטים מקדמות את מימושה. האם האווירה בכיתה מזמינה חשיבה ודיאלוג? עד כמה התלמידים חשים בנוח לבטא את התרשמותם האישית ואת דעתם על יצירה נלמדת, גם אם אינן תואמות את רוח הדברים שנשבה בכיתה?

כדי לפתח את ההבנה ואת יכולת הפרשנות של הלומדים כקוראים עצמאיים של יצירות ספרות, יש לשאוף להעביר אליהם את עיקר האחריות הפרשנית ולהניח להם להשתתף במימוש פעיל של היצירה, זאת בהתאם לתיאוריות של הקריאה הפרשנית ברוח "תגובת הקורא" (Reader's Response )‎[4]. התלמידים הם אשר אמורים להגיב על היצירה הנלמדת, להביא לכיתה חוויות או אסוציאציות שעשויות להאיר את תכניה, להצביע על קשיים בהבנתה ולהציע דרכים לפרשנותה. כמורים עלינו להיות פתוחים להפתעות מרעננות וקשובים לניסיונות פרשניים שונים של תלמידים, לעודד אותם "ללכת עם זה" ולחפש ראיות והנמקות מתוך הטקסט לביסוס פרשנותם, או לחלופין – לברר אתם היכן "נתקעו" בניסיונותיהם לפרש את היצירה על פי דרכם.

יש מקום לעודד פרשנויות שונות ומימושים שונים של יצירה. כל זאת, כמובן, בתנאי שניתן לעגן אותם בטקסט תוך קיום דיאלוג פעיל עם חלקיו ורבדיו השונים. צריך לזכור שטקסט מורכב לעולם אינו דבר סגור וחד-משמעי. על כך כותב עמוס עוז:

אין שני אנשים שקראו את אותו הספר. אם נניח שאת ואתה קראתם את הרומן האחרון של א"ב יהושע ואתם תשוחחו עליו, לא פעם תתמהו - האם אנחנו מדברים על אותו הספר בכלל? לא רק שבעיניך הוא מאוד מצא חן ובעינייך בכלל לא, גם במקרה שבעיני שניכם הוא מאוד מצא חן, אתה תגיד: בעיקר דיבר אל לבי הגיחוך של מולכו ברומן של א"ב יהושע, זה איש נורא מצחיק, כל מה שהוא עושה יוצא לו להפך, שתי ידיים שמאליות. ואת תגידי: צחקת? אני לא מצאתי שם שום דבר מצחיק, אני קראתי את זה וזה שבר את לבי. שני אנשים אינם קוראים אותו הספר. וזה לא במקרה, זה לא מפני שאתה קראת היטב ואת לא קראת כל-כך טוב ו/או להפך: אלא מפני שזו הפקה שונה - כאן ההפקה של א"ב יהושע ושלך וכאן של א"ב יהושע ושלך - ואלו שתי הפקות שונות.[5]

אחת הדרכים לטפח את עצמאותם של תלמידים כקוראים אוטונומיים השותפים, כלשונו של עוז, בהפקת היצירה, היא להרבות בפעילויות המחייבות התמודדות עצמית עם טקסטים שלא נלמדו. התמודדות כזאת תיעשה בעבודה יחידנית או ב"חברותות" (בזוגות, כנהוג בישיבות) כהכנה לקראת הדיון בכיתה או במקומו של דיון כזה. היא יכולה להיות מובנית או פתוחה יותר. מובן שהטקסטים צריכים להתאים ליכולתם של התלמידים ורצוי שיובאו בפניהם בעקבות יצירות דומות (מבחינת התקופה או הסוג) שכבר נלמדו. אם נתחיל בשיטת לימוד זאת כבר בכיתות הנמוכות ונתמיד בה ברציפות כל שנות הלימוד (הן בעבודה בכיתה והן כשיעורי בית), צפוי שהתלמידים ילמדו במשך הזמן, כל אחד לפי יכולתו, להעז להציע הסברים משלהם לטקסטים ספרותיים ויפתחו בהדרגה את כישוריהם כקוראים.

 

ומה בדבר מונחים ספרותיים?

במוקד הקריאה ולימוד הספרות בכל כיתות בית הספר העל-יסודי מטרה מרכזית תהיה חוויית המפגש עם העולמות המגולמים ביצירות הספרות – דמויות, מצבים אנושיים, רגשות, ערכים מוסריים ואסתטיים. דרכי ההוראה ייגזרו אפוא ממטרה זו. מכאן שאין זה מומלץ שההוראה תתבסס על גישות אקדמיות ופורמליסטיות של "מדע הספרות" של "תולדות הספרות" או של "זרמים בספרות". כמו כן אין להרבות בהוראת מאפיינים ומונחים ספרותיים לשמם. כאשר אלה נזכרים במהלך ההוראה עליהם לנבוע באופן טבעי ומשני מהדיון במשמעויות היצירה.

אין קל מלהגדיר מטאפורות או דימויים (או דפוסי חריזה וכד') ואחר כך להצביע עליהם בשיר זה או אחר. אך ספק אם כיוון כזה בהוראה, ככיוון דומיננטי, יהפוך את השיר למשמעותי בעיני התלמידים. קשה בהרבה יותר לנווט שיחה על משמעויות של שיר או של סיפור – כיצד הן צומחות מבין שורותיו, מה הן אומרות לי כקורא וכיצד הן מתקשרות (אם אמנם הן מתקשרות) ליצירה אחרת שקראתי – שכן לכך אין הגדרה מילונית. ובכל זאת, על פי התפיסה המוצגת בתכנית, זה צריך להיות הכיוון המרכזי בהוראה לא התפיסה המושגית, והדרכים לכך הן רבות.

כל טקסט באשר הוא יכול להכיל ערכים אסתטיים ותחבולות רטוריות. מקומם של אלה בטקסט הספרותי הוא מהותי ומרכזי, ולפיכך קריאתו מזמינה היערכות מיוחדת.[6] הוראת ספרות אמורה לפתח בהדרגה רגישות לקשת רחבה של דרכי מבע המעצבות את היצירה הספרותית ומשפיעות על קוראיה. איתור דרכי המבע, ההנאה מהערכים האסתטיים הגלומים בהן והבנת תפקודן של דרכי מבע אלה בבניית משמעות היצירה וברישומה על קוראיה - כל אלה הן חלק מהותי מתהליך הדיון ביצירה. יחד עם זאת, כאן דווקא טמונה סכנה מוכרת: תלמידים מתלוננים לא אחת כי העיסוק בדרכי מבע הופך לשינון משמים של רשימת מושגים ספרותיים או לתהליך של הדבקת תוויות על גבי טקסטים. לא אחת זיהוי מאפיינים של סוגה או הדבקת תוויות (ולעתים כבר בכיתות היסוד) באים במקום חוויית המפגש האישי הראשוני עם היצירה ובמקום הבנה מעמיקה שלה. כדי למנוע זאת, יש להקפיד שלימוד תופעה ספרותית כלשהי באמצעות המונח המציין אותה ייעשה בזיקה הדוקה לרישומה של היצירה על הלומדים ובמסגרת דיון במשמעויותיה, ולא בנפרד מאלה. אין צורך "להישמר" משימוש במושגים ספרותיים נפוצים, שהרי הם עשויים לבטא בחסכנות ובדייקנות תופעות מרכזיות ביצירה; ולא רק ביצירה הספרותית, גם בחיי היום-יום. וכאן אפשר להזכיר את מריו, הדוור בעל הנטיות הפיוטיות, "העושה מטאפורות" לאהובתו, בסרט הנפלא הדוור, בבימויו של מייקל רדפורד (איטליה 1995 ).

כך, למשל, שיר דוגמת קשב של ט' כרמי, המומלץ להוראה בכיתות ח', מזמין דיון מעמיק בשאלה פסיכולוגית-מוסרית-הגותית: מהי "שיחה של ממש" והאם היא אפשרית בכלל (על פי הנאמר בשיר ועל פי דעתם של התלמידים). לכאורה זהו שיר על קונכיות: "קשה לשתי קונכיות לשוחח שיחה-של-ממש", כך נפתח השיר. אך גם קוראים שאינם מנוסים בקריאת שירה יבינו כי בעוד שקונכיות אמתיות כנראה אינן משוחחות כלל, הקונכיות של ט' כרמי, מעצם האנשתן, מייצגות בני אדם. מכאן, שאגב הדיון במשמעותה של "שיחה-של-ממש" ובשאלת ייתכנותה ואגב פירוש המילים "כל אחת מטה אוזן לים שלה", יש בהחלט מקום לכוון את תשומת הלב לפעולתן של דרכי ביטוי עקיפות האופייניות לשירה. ואולי בהמשך יש גם מקום לערוך השוואה בין שיר זה לבין אהבה מאת דליה רביקוביץ מבחינת המשמעויות הסמליות של הים בשני השירים. אך כל זה יש לעשות בסדר הנכון, במינון הנכון ותוך מתן כבוד לחד-פעמיותן של היצירה ושל החוויה הספרותית שהיא מעניקה לקוראיה (השונים!).

דוגמה נוספת: הבנת שירו של עמיחי אבי נשענת אף היא בהכרח על יכולת הפענוח של הלשון הציורית שבאמצעותה הדובר מעצב את דמות האב הזכור לו כמי ש"נהרות ידיו נשפכו לתוך מעשיו הטובים". עם זאת, אין לראות בהוראת השיר "הזדמנות" להוראת המושגים "מטאפורה" או "דימוי". גם תלמידים שניסיונם בקריאת שירה מוגבל עדיין, יבינו מאליהם כי המדובר בציור לשוני במעמד של 'כאילו'. אחרי הכול, לא אחת הם נתקלים בציורי לשון, אפילו מתוחכמים, בפזמונים פופולריים, בפרסומות ובמדורי הספורט בעיתונות. רצוי להסביר את התופעות כבדרך אגב, בעת הדיון במקומה ביצירה וברישומה על הקוראים.

הבנת תפקודה של אירוניה היא חיונית להבנת משמעותו של סיפור דוגמת איש זקן מאוד עם כנפיים עצומות מאת גרסיה מרקס, המומלץ להוראה בכיתה ט', כמו גם להבנת יצירות של עגנון. הפגשת הלומדים עם המושג 'אירוניה' תתרחש אפוא באופן טבעי בעת הוראת יצירה מיצירותיו. בדומה לכך, הבנת תוכנו ומשמעותו של השיר רגע אחד שקט בבקשה מאת נתן זך לא תהיה מספקת ללא הבחנה בתפקודן המיוחד של תופעות מבניות בולטות (כגון חלוקה לבתים ופסיחות בין הטורים), של תופעות מצלוליות (למשל, חריזה פנימית) ושל אמצעים רטוריים המעצבים את הדיאלוג בשיר והמכוונים את תגובות הקוראים בעת קריאתו. אך כאמור, עמידה על תופעות שיריות אלה אינה מטרה נפרדת, אלא היא חלק מהותי מהבנת החוויה האנושית המעוצבת בשיר. בסופו של דבר הכול תלוי בתזמון נכון ובהדגש מתאים, וצריך שהדגש יהיה כל העת הבנת מטענה האנושי של היצירה והניסיון להבין את האמירה או את החוויה המעוצבות בה.

ובהמשך לכך, אם הבנת תפיסת העולם המשוקעת בסיפור או ברומן תלויה ביכולת הקוראים להבדיל בין עמדת המספר לבין עמדת המחבר המובלע, יש לחדד הבחנה זאת תוך כדי הוראת הסיפור. היעדר הבחנה כזאת לא יאפשר , למשל, הבנה מעמיקה של סיפורים דוגמת שלושה ימים וילד מאת א"ב יהושע או הרופא וגרושתו מאת עגנון, או רומן דוגמת הומו פאבר מאת מאקס פריש.

כל סוג ספרותי ודרכי המבע האופייניות לו: במהלך לימוד מחזה יתוודעו התלמידים למרכיבים דרמתיים כגון קונפליקט, מונולוג ודיאלוג, כשם שבמהלך דיון בטרגדיה הם יכירו את המאפיינים הייחודיים לה. הם גם ילמדו, מן הסתם, שאין די בהכרת המרכיבים הללו להבנת ייחודה וכוח השפעתה של היצירה המסוימת.

 

ספרות בהקשרים מתרחבים

אם ברצוננו להפוך את התלמידים לשוחרי תרבות שהספרות היא צורך אמתי בחייהם, עלינו להדק את הקשר בין הנעשה בשיעורי הספרות לבין הפעילות התרבותית מחוץ לכותלי בית הספר, זו המתרחשת מעל במות ספרותיות שונות: במוספים הספרותיים, בכתבי עת ספרותיים ובאירועים ספרותיים שונים המתקיימים לרגל הופעתם של ספרים חדשים, וכמובן בתאטרון.

גם במות וירטואליות דוגמת "שיר-רשת", פרויקט בן יהודה, "כנפיים" באינטרנט יכולות להרחיב את מעגלי הגישה של תלמידים אל הספרות וליצור רשת של זיקות בינם לבין לימוד הספרות.

הספרות היא תחום האמנות היחיד שזכה עד כה למעמד של מקצוע חובה בין מקצועות הלימוד בבית הספר העל-יסודי. תחום זה כשלעצמו עשוי לשמש כר נרחב להוראה בין-תחומית המשלבת בין ספרות לתחומי אמנות אחרים: אמנות פלסטית, קולנוע, מוזיקה ועוד. הקישור בין תחומי אמנות שונים יכול להתבסס על עקרונות מגוונים: תימה, זרם ספרותי-אמנותי משותף, סיפור או דמות מהמקרא שזכו להארה ספרותית ואמנותית, תקופה היסטורית וכן הלאה.‎[7] ההוראה הבין-תחומית עשויה לעודד חשיבה מסתעפת ויצירתית ולענות על צרכים של תלמידים בעלי סגנונות למידה שונים.[8]

 

פיתוח דרכי הערכה חלופיות

אופן ההערכה של הישגי התלמידים מקרין על תהליך ההוראה-למידה. לפיכך יש מקום לבירור מתמיד אם דרכי ההערכה הננקטות על ידינו אמנם תומכות במטרות התכנית וביעדיה וכן בדרכי ההוראה הנגזרות מהם. הוראה "מונחית בחינה" עלולה להתעלם ממטרות חינוכיות ומתהליכי התפתחות וצמיחה של הלומדים ולהתייחס אליהם כאל "מותרות".

דרך ההערכה הרווחת ביותר בבית הספר היא עדיין הבחינה המסכמת. ככל שיטת הערכה, גם הבחינה המסכמת יכולה להשפיע על דרכי ההוראה באופן חיובי או שלילי. בחינה מסכמת, הבודקת אך ורק שליטה בחומר לימודים ש"הועבר" לתלמידים כנמענים פסיביים, מחמיצה את אחת המטרות המרכזיות של הוראת הספרות: טיפוח קוראים בעלי הכוונה עצמית. אך בחינה מסכמת עשויה גם לבדוק את הכשרים והיכולות שרכשו התלמידים כקוראים פעילים ואוטונומיים במהלך הלמידה. מכאן משתמע כי ראוי שכל בחינה תבדוק גם הבנה של טקסט ספרותי שלא נלמד בכיתה, וזאת כהמשך ללמידה פעילה של התלמידים במהלך לימודיהם. לדוגמה: אם בשיעורי הספרות נלמדו שירים של משורר מסוים, המבחן יתייחס לשיר נוסף של אותו משורר. הוא הדין לגבי סיפור: תלמידים ייבחנו על סיפור שלמדו בכוחות עצמם, לאחר שלמדו בכיתה סיפורים אחרים של אותו יוצר.

עלינו גם לשאול את עצמנו האם בפעולות ההערכה שאנו נוקטים נעשה ניסיון עקיב לשכלל את כישורי השפה של הלומדים בכתב ובעל-פה, כמתבקש ממטרות התכנית. ראוי שהמורים והתלמידים גם יחד יראו בטיפוח ההבעה בכתב ובעל-פה ובהערכת הישגי התלמידים בתחום זה חלק מהלמידה השוטפת.

כמקובל היום, רצוי לשלב במהלך הלמידה דרכי הערכה חלופיות, הלוקחות בחשבון סגנונות למידה שונים של תלמידים‎[9] והמעניקות משקל רב יותר למעמדם ולאחריותם של התלמידים כשותפים למוריהם בתהליכי ההערכה של תוצרי למידה שהפיקו. כך תשתלב ההערכה, כפי שממליצה מנוחה בירנבוים, בתהליך הלמידה עצמו:

מנתין כנוע לתהליכי הערכה עלומים, הוא [התלמיד] נהפך לשותף פעיל, הנוטל חלק בקביעת הסטנדרטים להערכה ובהערכה עצמה של מידת התקדמותו בחומר הלימוד. הוא נדרש לרפלקסיה עצמית, דהיינו, למודעות לתהליך הלמידה שלו, מקיים דו-שיח מתמיד עם המורה בנושא ההערכה, וכן משתתף בהערכת ההישגים של חבריו. [10]

הערכה מסוג זה מתבצעת כתהליך מתמשך ורב-ממדי, שבו הלומדים משפרים את הישגיהם תוך קבלת משוב והפעלת חשיבה מטא-קוגניטיבית על הקשיים העומדים בפניהם, על שיקולי דעת שהם מפעילים בבחירת חומרי הלמידה והמטלות ועל התקדמותם בעבודה.

ולבסוף, ככל כלי למידה, יש לדאוג לכך שתהליך ההערכה לא ישתלט על הלמידה ולא יהפוך לנוהל יבש של מילוי טבלאות וטפסים.

נמנה כמה כיוונים אפשריים להערכה חלופית:[11]

כתיבת עבודה על טקסט שטרם נלמד‎ תוך יישומן של דרכי קריאה ופרשנות שנרכשו במהלך לימוד של טקסט דומה (מאותה סוגה ספרותית, או של אותו היוצר, או אולי באותו נושא).

הוראת עמיתים על סמך הכנה עצמית מוקדמת של יצירה.

השתתפות פעילה בדיון קבוצתי על ספר קריאה או על יצירה נלמדת, החל בתהליך בחירת השאלות או הנושאים לעיון וכלה בניסוח התגובות והמסקנות של חברי הקבוצה לגבי השאלות שנידונו (כולל חילוקי הדעות).

הכנת תלקיט (פורטפוליו) או כתיבת יומן, למשל על ספרי קריאה או על נושא נלמד כלשהו, כפעילות לימודית מתמשכת וככלי להערכה מעצבת.

תגובה יצירתית: המחזה של סיפור; כתיבת הסיפור מנקודת תצפית אחרת; כתיבת סוף אחר לסיפור והנמקתו; קריינות מוטעמת ופרשנית של שיר, של קטע סיפורי או של סצנה ממחזה בליווי חשיבה רפלקסיבית על אופן הביצוע; הלחנה מנומקת ומוסברת של שיר; כתיבת תסריט (על בסיס היכרות עם סוגה זאת), הכנת מצגת המשלבת בין תחומי אמנות שונים ועוד.

דרכי ההערכה החלופיות, המדגישות תהליכי למידה ולא רק תוצרים, עלולות לעורר קשיים הנוגעים למהימנות ההערכה. אף על פי כן רצוי לשלבן בתהליך ההוראה-למידה משום שלעתים דווקא הן עשויות להדק את הקשר בין יעדי הוראת המקצוע לבין תוצריה, בעיקר כאשר מדובר ביעד מרכזי דוגמת טיפוח לומדים בעלי הכוונה עצמית. דרכי הערכה מעין אלה עשויות אף להגביר את ההנעה של תלמידים בעלי סגנונות למידה שונים או אף ייחודיים.

כאן אולי המקום להסתייג ולומר שכל תגובה יצירתית במסגרת לימוד הספרות ראוי לה שתסתמך על היכרות מעמיקה עם הטקסט. מתן אפשרות לתלמידים לבחור דרכי תגובה אישיות ויצירתיות איננו הזמנה "לברוח" מהטקסט אל תוצרים שאין להם כמעט כל קשר למפגש פרשני עם הטקסט הספרותי. לא אחת תלמידים משקיעים שעות רבות בהכנת תוצרים, יפים כשלעצמם, שאין כל דרך להעריך אותם כתגובה פרשנית על טקסט ספרותי. לכן, כל תגובה יצירתית ראוי לה ש"תחזור" אל היצירה המקורית באמצעות טקסט כתוב (או מוצג בעל-פה) שהתלמידים יפיקו ככלי לנמק ולהסביר את תגובתם, בעיקר אם אינה נמסרת באמצעים מילוליים (ציור, ריקוד, מצגת, הלחנה וכד').

ולסיכום: דרכי ההערכה השונות צריכות להוביל לקראת למידה משמעותית, שאינה יכולה להתרחש ללא חינוך לחשיבה. וכדברי דיוויד פרקינס:

ניתן להביא לזכירה, להבנה ולשימוש פעיל בידע רק באמצעות התנסויות למידה המאפשרות ללומדים לחשוב על, ולחשוב עם מה, שהם לומדים.[12]



[2] לשאלת הדיון המוסרי ביצירות ספרות ראו ספרו של א"ב יהושע (1998) כוחה הנורא של אשמה קטנה, ידיעות אחרונות- ספרי חמד, תל אביב.

[3] דניאל פנק (1992) כמו רומן, שוקן, תל אביב, עמ' 92. במקור אין הדגשות.

[4] על תפקיד הקוראים כשותפים במימוש הטקסט, ראו: Iser Wolfgang (1978) The Act of Reading: A Theory of Asthetic Response. London, Routledge and K.Paul.

[5] עמוס עוז, "למה לקרוא ספרות", מאזניים ס"ג, יולי-אוגוסט 1989.

[6] בלשונו של רומן יעקובסון מדובר בהתמקדות בפונקציה הפואטית של הטקסט, "בלשנות ופואטיקה", הספרות ב' מס 2, ינואר 1970.

[7] וראו: אבנר הולצמן (1977). ספרות ואמנות, הקיבוץ המאוחד.

[8] הזמנה להתבוננות בין-תחומית תמצאו, למשל, בתקליטור שירים בתערוכה, שהוכן על ידי צוות ספרות באגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים בשיתוף עם מט"ח, תשנ"ט. בתקליטור מאגר גדול של שירים, בהם רבים המוקראים בפי משוררים וקריינים. סביבת למידה זו מקשרת בין שירה לאמנות פלסטית לענפיה באמצעות מגוון של הפעלות.

[9] וראו: Robert J Steinberg, Thinking Styles: Keys to Understanding Student Performance (January 1990), Kappan, pp. 361-371.

[10] מנוחה בירנבוים, חלופות בהערכת הישגים (1997). רמות, אוניברסיטת תל אביב.

[11] וראו איך עושים את זה? – מדריך מעשי לחלופות בהערכת הישגים (תשס"ד). משרד החינוך התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית - האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, המינהל הפדגוגי – האגף לחינוך על-יסודי, ירושלים.

[12] דיוויד פרקינס, מאימון הזיכרון לחינוך החשיבה (1998). מכון ברנקו וייס והאגף לתכניות לימודים, ירושלים.

 
 
    תאריך עדכון אחרון:  12/02/2015