education - חינוך تخطيط وتطوير المناهج التعليمية للمدارس العربية

עדכוני rss

 
 
 
 
 
 
 
 
إرشادات عامة في كتابة المنهج التعليمي
المبادئ الموجهة في كتابة القسم الأول
 

أ. 1. مدخل

أ. 2. التصور الفكري للمنهج

أ. 3. أهداف المنهج

أ. 4. المبادئ البيداغوجية- التعليمية في إعمال المنهج

أ. 5. الجماهير المقصودة

 

     

 

أ. 1. مدخل

مهمة المدخل هي إقامة العلاقة بين المؤلفين والمخاطَبين. لذا يجدر بالمدخل أن يتضمن موقف اللجنة 5 من الجوانب الآتية، وبذلك يعكس اعتبارات أعضائها:

 

أ. تعليلات كتابة المنهج التعليمي الجديد.

فيما يلي بعض النماذج من الأسئلة التي قد تطرح للنقاش في عمل اللجنة:

 

1. هل طرأت تغيّيرات اجتماعيّة، ثقافية، اقتصادية في المجتمع الإسرائيلي، تلزم تفكيرا جديدًا حول المنهج التعليمي؟

 

2. هل طرأت تغيّيرات في تصوّر ماهية الموضوع أو مجال المعرفة المذكور، أو هل أنشئت وطورت هيئات معرفية جديدة تلزم تفكيرًا جديدًا حول المنهج التعليمي في المجال المذكور؟

 

3. هل طرأت تغيّيرات على المفاهيم النفسية- التربوية، تلزم تغييرات في المنهج التعليمي؟

 

ب. تفرّد أو حداثة المنهج بالمقارن مع سابقه، وتأكيد التجديدات أو التغييرات الأساسية التي يتضمنها.

ج. يتضمن المدخل، اذا دعت الحاجة وبناء على اعتبارات مؤلفي المنهج، وصفًا أو عرضا لقضايا مركزية وذات شأن في عمل اللجنة (مشاكل طارئة، اخترف الآراء فيها وطريقة الحسم، المقاربة المختارة الني كتب المنهج بحسبها، وهكذا).

 

________________

5 حول مهمة اللجنة وتركيبها، انظروا الملحق 2، ص 20

 

 

أ. 2. التصور الفكري للمنهج

التصور الفكري هو المفهوم الأعلى ويتضمن الفرضيات والأهداف والمبادئ المركزية، التي تشكل أساسًا وقاعدة للمنهج كله.

في سبيل بلورة التصور الفكري، يجدر التمييز بين مفهومين أساسيين:

أ‌.         ماهية المعرفة الإنسانية المتصلة بالجوانب الإدراكية (structures of knowledge)

ب‌.     ماهية الموضوع (structures of discipline)

 

يبحث أعضاء اللجنة في الجوانب الإدراكية التي تعكس تصورهم بشأن ماهية المعرفة والدراية، ويبلورون موقفهم بصدد المبنى  المعرفي للموضوع 6 والهيئات المعرفية ذات الصلة.

فيما يلي الاعتبارات المتصلة بالجوانب الإدراكية:

ð        هل للقول بأن المعرفة تعتبر اليوم شبكة مركبة ومتشعبة، وأن العلاقات بين تفصيلات المعرفة متنوعة ومتغيرة، انعكاس وتأثير على الموضوع المبحوث.

ð        هل القول بأن المواضيع الكلاسيكية لا تعتبر اليوم مجالاً مطلقًا ونهائيا، يؤثر على المجال الذي تلحث فيه اللجنة؟7

ð        ما هي الانعكاسات الممكنة على أعمال اللجنة في موضوعة البحث المتطور حول المفاهيم والعقائد المتصلة بماهية المعرفة الإنسانية وطرق نشوئها:

كف تنشأ هيئات المعرفة؟

ما هو مصدر المعرفة؟

هل الهيئات المعرفية ثابتة؟ مطلقة؟

طرق نشوء المعرفة: مثل المفهوم المبنين (התפיסה הקונסטרוקטיביסטית).

 

فيما يلي أمثلة للنواحي التي تتناول ماهية الموضوع 8:

ð        كيف ينظَّم مبنى المعرفة في الموضوع؟ ما هي نوعية المباني الجوهرية (المبادئ، الافكار المركزية، المفاهيم والمعطيات الأساسية لمجال المعرفة) والمباني النحوية ]סינטקטיים[ (المباني الميثودولوجية في دراسة المجال)؟

ð        ما هو الفرق بين مجال المعرفة المبحوث وماهية الموضوع الذي يعلَّم في المدرسة؟ وهكذا.

 

 

في صياغة المنهج التعليمي، يجب على اللجنة التمييز بين مجال معرفة يدرّس ويبحث في مؤسسة اكاديمية وموضوع تعليمي معدّ للتلاميذ في المدرسة. هذا التمييز هو أحد الخطوط الموجهة في بناء المنهج، وتتمثل دلالاتها في التصوّر الفكري.

 

تناول التصوّر الفكري للمنهج صلة الموضوع المطروح بالمواضيع الأخرى من حيث ماهية الموضوع وماهية المعرفة:

صلة الموضوع المطروح بتشكيلة الفروع التي ينتمي إليها: وفقا لما هو متبع في العالم الأكاديمي (((عنقود)) الموضيع العلمية الدقيقة، ((عنقود)) المواضيع الإنسانية، ((عنقود)) مواضيع العلوم الاجتماعية).

 

تنظر لجنة المنهج أيضا، إذا دعت الحاجة، في إمكانية الدمج بين مواضيع التعليم، مثل منهج الموطن والمجتمع والمدنيات.

 

____________________

6 מ' בן פרץ (תשנ"א). 'מבנה דעת' כמושג מנחה בתכנון לימודים, בתוך: מ' זילברשטיין, מבני הדעת של המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים: השתמעויות להכשרת מורים, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, מהדורה שנייה מורחבת, עמ' 10-21.

 

7 ת' לוין (1998). מתכנון לימודים קווי למרחב־למידה: מדוע וכיצד, בתוך: ש' שרן, ח' שחר, ת' לוין, בית הספר החדשני: ארגון והוראה, רמות, תל־אביב, עמ' 149-177.

 

8 ראו הערה מספר 6 לעיל וגם:

ש' אדן (תשנ"א). פרקים בתכנון לימודים, משרד החינוך, ירושלים, עמ' 31.

ב' אלפרט (2002). מושגים ורעיונות בתכניות לימודים כטקסטים מובילים, בתוך: ע' הופמן, י' שנל [עורכים], ערכים ומטרות בתכניות הלימודים בישראל, רכס ומכללת בית ברל, עמ' 9-29.

 

  

أ. 3. أهداف المنهج

تتصل مبادئ المنهج وصياغة أهدافه بطريقة فهم الموضوع، وتشكل جزءًا لا يتجزأ من المنهج. لذا فإن التصوّر الفكري يتضمن أهداف المنهج أيضًا.

الأهداف9 هي المقولات التي تحدد المرامي والغايات في سيرورات التربية ومجال المعرفة، وتحدَّد الأهداف التالية:

أ‌.              أهداف معرفة مجال المعرفة وفهمه- ماذا يريد من التلاميذ أن يعرفوا ويفهموا في المجال المطروح.

ب‌.          أهداف تربوية عامّة بشأن القدرات المطلوبة من التلاميذ لبنينة المعرفة، وكذلك إسهام الموضوع أو الموضوعة المطروحة في تطوّر المتعلمين (أهداف شخصية، اجتماعية، قومية، تربوية- نفسية، وغيرها).

يتم إقرار الأهداف مع الأخذ بالاعتبار الاتجاهات الغالبة على الحياة العامة/الاجتماعية/القومية، وهكذا.

تقرر لجنة المنهج أهداف المنهج فيما يتعلق بقانون التعليم الألزامي، آخذة بالاعتبار قانون استحقاق البجروت النافذ.

فيما يلي بضعة جوانب ينتظر أن تستخدم منطلقات للبحث في الأهداف العامة للتربية:

 

ð        يعتبر العالم الغربي تطوير استقلالية الفرد اتجاها مركزيًا على جدول الأعمال التربوي. تبعا لهذا الاتجاه يتم التركيز على تطوير قدرات التوجيه الذاتي لدى التلميذ في تعلّمه. ((بماذا وكيف يمكن لتعليم الموضوع أن يساهم في تعزيز القيم الإنسانية، وتشجيع احترام كل إنسان، وزيادة الوعي بأهمية المبادرة واستقلالية التفكير؟)).10

ð        إلى جانب مقولة ((القرية العالمية)) هناك مقولة تعزز الفردانية الفئوية: الدينية-الثقافية-العرقية.

ð        يمر المجتمع الاسرائيلي، باعتباره مجتمعًا تعدديًا، في عملية جدل داخلي وصراعات حول صورته وسماته. هذه العملية تبرز الحاجة إلى التربية للحوار والتفاهم وبذل الجهود للحفاظ على الوفاق الذي يوحد المجتمع.

ð        توجد في المجتمع الغربي، وفي المجتمع الإسرائيلي أيضًا، مواقف نمطية لها انعكاسات تربوية، بما في ذلك الموقف في مجال الجنسوية (gender).

ð        يمر المجتمع في اسرائيل وفي العالم في سيرورات تغيير دائمة، فتتطور تكنولوجيات جديدة، وتنشأ مهن جديدة، وتنقرض مهن قديمة أيضًا.

________________

9    אייזנר (1970). מטרות חינוכיות-הוראתיות ואקספרסיביות, בתוך: ש' גורי רוזנבליט, ת' זהר, (עורכות), תכנון לימודים: מקראה, האוניברסיטה הפתוחה, תל-אביב, עמ' 79-82.

ש' אדן (1991). פרקים בתכנון לימודים, משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים, ירושלים, פרק 2.

מ' בירנבוים (1997). חלופות בהערכת הישגים, רמות תל-אביב, עמ' 309-320.

10  מ' בן פרץ (תשנ"א). 'מבנה דעת' כמושג מנחה בתכנון לימודים, בתוך: מ' זילברשטיין, מבני הדעת של מקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים: השתמעויות להכשרת מורים, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, מהדורה שנייה מורחבת, עמ' 16.

 

تحدّد لجنة المنهج أهدافًا تتعلق بالمهارات العليا للفروع، المطلوبة أثناء تعلّم كل موضوعة ومجال ومن خلال العلاقة بالموضوع المقصود، كنموذج للقدرات التنوريّة: القراءة والتعبير كتابيا وشفهيا11، قدرات في مجال المعلومات ، وقدرات التعلم والتفكير.12

 

 

أ. 4. المبادئ البيداغوجية- التعليمية في إعمال المنهج

تفصّل لجنة المنهج المبادئ الموصى بها لإعمال المنهج: مبدأ المودولارية13، مبدأ الاختيار، طرائق التدريس-التعلم-التقييم، إعداد وتصميم البيئة التعليمية، التعلم خارج الصف، مميزات مواد التعليم وما شابه. هذه المبادئ تُشرح مع الأخذ بالاعتبار الفرضيات التي يقوم عليها المنهج.

 

فيما يلي بعض الاعتبارات المتعلقة بالجوانب البيداغوجيّة – التعليمية:

 

ð        هناك تباين بين التلاميذ ينشأ عن: أنواع الذكاء، قدرات التفكير، أساليب التعليم، مجالات الاهتمام، مجموعات الانتماء، وهكذا.

ð        يجدر التطرق إلى ضرورة التوازن بين حاجات الفرد وحاجات المجتمع ومعالجتهما بشكل جيد.

ð        يجدر التطرق إلى اعتبار التدريس مهنة عملية – تأملية.

ð        يجدر التطرق إلى الأدوات والمهارات في استخراج المعلومات الموثوقة وذات الصلة وتحويلها إلى معرفة هامة ومنظمة.14

 

هناك جانب آخر قد يتمثل في مبادئ إعمال المنهج (مع الأخذ بالاعتبار الموضوع المطروح)، وهو البيئة التعليمية خارج الصف.15

إن الطاقة التعليمية الكبيرة الكامنة في البيئة التعليمية خارج الصف هي القدرة على العمل في إطار التحقق الفعلي لموضوعات التعليم. فكل ما هو خارج جدران الصف يعتبر بيئة تعليمية خارج-صفيّة، إذا استُغلّ في حدث تعليمي يتصل بالمناهج التعليمية، وله إسهام متميز يتعدى التعلم في الصف. هذا الحكم ينطبق على البيئة الطبيعية والبيئة الإنسانية على حد سواء.

 

مركّبات التعلم الخارج-صفّي:

ð        تحديد البيئة الخارج-صفية بتنوعاتها المختلفة والتعرف عليها.

ð        تحديد الإسهام المتميز للبيئة الخارج-صفية في السيرورة التعليميّة.

ð        التعرف على نماذج من دمج التعلم في تشكيلة البيئات التعليمية.

ð        بلورة وصياغة موديلات لدمج البيئة خارج الصف كجزء لا يتجزأ من المناهج التعليمية.

 

 ______________

 

11  תכנית הלימודים: חינוך לשוני בעברית: שפת אם-שפה, ספרות ותרבות לבית הספר היסודי הממ'  והממ"ד, תשס"ג, תכנית הלימודים: עברית, לבית הספר העל-יסודי ממ', ממ"ד, תשס"ג.

12   מ' בירנבוים (1997). יעדים כתורי למידה, בתוך: חלופות בהערכת הישגים, פרק ג',רמות, תל-אביב, עמ' 41-51.

13    ראו תכנון לימודים מודולרי  (תש"ס). האגף לתכניות לימודים, משרד החינוך, ירושלים

14   מ' זילברשטיין (תשנ"ח). ההוראה כעיסוק פרקטי-רפלקטיבי, קווים לתכניות הכשרה והשתלמות חלופיות, משרד החינוך, גף להכשרת עובדי הוראה, מכון מופ"ת, תל-אביב.

15    מתוך: דוח הוועדה לסביבת הלימוד החוץ כיתתית (תשנ"ח). האגף לתכניות לימודים, משרד החינוך, ירושלים.

 

 

أ. 5. الجماهير المقصودة

تصف لجنة المنهج مميزات الجمهور المقصود للمنهج وطرق ملاءمته للمتعلمين المختلفين:

 

  • الوسط (الرسمي، الرسمي الديني، العربي، الدرزي، الموهوبون، مستويات القدرة وغيرها).

 

  • مستويات الصف/العمر.

 

 

 

 
 
    تاريخ التعديل الأخير:  29/01/2006