education - חינוך תנ''ך בחינוך ממלכתי המזכרות הפדגוגית אגף א' לפיתוח פדגוגי אגף אמנות אגף מדעים אגף מורשת אגף חברה ורוח אגף שפות
 
 
 
 
 
 
 
 
דרכי הערכה ובדיקה
(כתיבה: צופיה יועד, מנהלת גף תכנים וסגנית מנהלת האגף לתכנון ופיתוח תכניות לימודים. יעוץ מדעי - פרופ' מנוחה בירנבוים, אוניברסיטת תל-אביב)
 

בנושא "הערכת הישגים" קיימות שתי גישות מרכזיות שונות זו מזו:

         א.         הגישה האיכותית, על פיה נתפסת ההערכה כ-"הערכה לשם למידה (הל"ל)" המוכרת גם בכינויה "הערכה מעצבת".

         ב.         הגישה הכמותית, על פיה נתפסת ההערכה כ-"הערכה של הלמידה (הש"ל)" המוכרת גם בכינויה "הערכה מסכמת" (בירנבוים מ', יצא לאור ב2003-, בתוך: בירנבוים, יועד, כ"ץ וקימרון, סביבה מתוקשבת לפיתוח מקצועי של מורים בנושא טיפוח הכוונה עצמית בלמידה, משרד החינוך, יחידה 7).

כל אחת מהגישות מציבה מטרות הערכה שונות המשפיעות על תרבות הלמידה וההוראה בכיתה ומנתבות אותה: מטרות ההערכה על פי הגישה הראשונה הן מתן משוב מפורט לשם קידום הלמידה וההוראה. מטרות ההערכה על פי הגישה השנייה הן סיכום או דיווח על רמת הישגיהם של הלומדים, בצורת ציון, לצורך מיון, הסמכה וכד'.

 

כותבי תכנית זו ממליצים לאמץ את הגישה האיכותית (הל"ל) בהערכה כדי לשפר את ההוראה ולקדם את הלמידה. לפי גישה זו ההערכה אינה אירוע חד-פעמי המתרחש בנקודת זמן נתונה וידועה מראש. היא אינה מעריכה רק תוצרי למידה ואינה נתונה באופן בלעדי בידי המורים או המומחים למדידה - מחברי המבחנים. על ההערכה להיות חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה וההוראה (הל"ה - הוראה-למידה-הערכה). מטרתה שהלומדים והמורים יתכננו את עשייתם בעת התרחשותה, יבחנו באיזו מידה הושגו היעדים, יאתרו נקודות חוזק, נקודות לחיזוק, קשיים וכשלים. תרבות הערכה זו מכוונת את הלומדים ואת המורים לאסוף ראיות על עשייתם והבנתם, תוך שיפוט אינטגרטיבי של הראיות המצטברות. יסודה של גישה זו בתפיסה הקונסטרוקטיביסטית של הלמידה, המדגישה את יצירת הידע והבנייתו על ידי הלומדים בתהליך בנייה פרשני, כלומר תוך חיפוש משמעות ופרשנות לידע ההולך ונבנה. למידה כזו כרוכה בפיקוח הלומדים על תהליכי למידתם, הערכת תהליך הלמידה והידע הנבנה, והתאמת אסטרטגיות של למידה וחשיבה על פי הצורך.

 

תהליך "הערכה לשם למידה" (הל"ל) שלו שותפים המורה והלומדים כולל שלושה מהלכים מרכזיים: (א) מציבים יעדים שאת מידת השגתם מבקשים להעריך; (ב) מעצבים מטלות וקובעים קריטריונים ונקודות קבע (benchmarks) לפיהם יוערך הביצוע; (ג) מעריכים את הביצוע תוך הפקת משוב בונה (בירנבוים, שם).

 

בתהליך הערכה זה, אמורים הלומדים להבין למה מצפים מהם בתחומי התוכן ובתחום מיומנויות הלמידה והחשיבה, לאן הם אמורים להגיע ובאילו דרכים יוכלו להשיג את היעדים שהיו שותפים בהצבתם. הלומדים יהיו שותפים פעילים במדידת ובהערכת הישגיהם במהלך הלמידה וישפרו בתוך כך את ביצועי ההבנה שלהם בחומר הנלמד.

 

מתוך תפיסה זו של מהות ההערכה, מוצע להתייחס להיבטים האלה:

  • שמירת הקשר בין תהליכי ההערכה, הלמידה וההוראה (הל"ה חלופית).
  • ההערכה תתייחס לביצועי ההבנה של הלומדים הכוללים את תחום התוכן ואת תחום כישורי החשיבה והלמידה שההוראה אמורה לפתח אצל הלומדים:1 כישורים קוגניטיביים, כישורים מטה-קוגניטיביים, כישורים חברתיים, כישורים בניהול משאבים וכישורים הקשורים באיכויות אישיות.
  • ההערכה תתרחש במסגרת שיח מתמשך בין המורים ללומדים, כשהלומדים לוקחים חלק פעיל בתהליכי ההערכה. זאת לשם הוכחת המסוגלות שלהם וההבנות שלהם בחומר הנלמד ובתהליכי למידתם (כגון: הערכה עצמית, הערכת עמיתים, שותפות בהצבת היעדים ובהגדרת סוג הראיות הנדרשות).
  • ההערכה תכלול מטלות משמעותיות ומאתגרות, שתתבצענה בסביבות למידה מגוונות.

 

מתוך האמור לעיל, מומלץ שלא להסתפק ב"הערכה המסכמת" המפיקה ציון מסכם בלבד. ככל שיאומצו דרכי הערכה איכותיות, כך תהווה ההערכה יסוד קונסטרוקטיבי-בונה בתהליכי הלמידה ותגבר ההיענות לצורכיהם השונים של הלומדים: ליכולותיהם, לאינטליגנציות השונות בהן בורכו, לסגנונות הלמידה השונים שלהם וכד'.

 

להלן יובא פירוט הכלים המרכזיים לאיסוף ראיות על ההישגים והערכתם, בהם אפשר לעשות שימוש מושכל במהלך הלמידה וההוראה.

באמצעות השימוש בכלים אלה אוספים הלומדים והמורים ראיות על תהליכי הלמידה ומעריכים את הבנת הנלמד, מפרשים ראיות אלה ומיישמים את מסקנותיהם על מנת לקדם את הישגיהם:

  • מטלות ביצוע (+מחוונים)
  • יומני תיעוד הלמידה (תיעוד ורפלקציה)
  • תלקיטים (פורטפוליו)
  • עבודות ומבחנים מסוגים שונים (ובתנאי שיפותחו על פי העקרונות הנ"ל)

 

(דוגמאות למטלות ביצוע, למחוונים, ליומני תיעוד הלמידה, לתלקיטים ולכלים נוספים בהערכה, אפשר למצוא ב:

בירנבוים, מ' (1997) חלופות בהערכת הישגים, רמות, תל אביב.

בירנבוים, מ' (1999) (עורכת) הערכה מושכלת - מתאוריה למעשה, רמות, תל אביב.

בירנבוים, יועד, כ"ץ וקימרון (יצא לאור ב-2003), סביבת למידה מתוקשבת לפיתוח מקצועי של מורים בנושא טיפוח הכוונה עצמית בלמידה, ירושלים, משרד החינוך).

 

במטלות ביצוע כמטלת הערכה

מטרתה של מטלת הביצוע היא להעריך את יכולתם של הלומדים ביישום התכנים שלמדו תוך שהם מפעילים מיומנויות חשיבה גבוהות כמו: תכנון, ארגון ומיזוג מידע, הסקת מסקנות, ביקורתיות וכד' (ראה הערה מספר 1).

מטלת הביצוע היא משימה מאתגרת ומושכת עבור הלומדים שאינה מתרחשת בלחץ של זמן. מטלת ביצוע היא מטלה פתוחה ומורכבת המאפשרת מתן פתרונות שונים. בתחילת ביצועה הלומדים נדרשים לתכנן את מהלך עבודתם ולהפעיל שיקול דעת בבחירת התכנים המתאימים. המשכה של עבודת הלומדים בחקירה ובמתן פתרונות שונים, התבוננות על בעיות מנקודות מבט שונות ושימוש בתהליכי חשיבה מורכבים על מנת להביא לידי ביטוי את הידע שרכשו. מטלת ביצוע מאפשרת עבודה בצוות ומעודדת את העמקת ההבנה באמצעות הדיון הקבוצתי ובאמצעות הערכה עצמית ומהלכים רפלקטיביים של הלומדים.

 

תוצרי מטלת הביצוע יכולים להיות באמצעות דו"ח, דגם, מצגת, הדמייה, עיתון, תערוכה וכד'.

תהליך פיתוח מטלת הביצוע ראשיתו בהצבת היעדים והמשכו בכתיבת המטלה שביצועה אמור לספק ראיות על מידת השגת היעדים. לצורך הערכת ביצועי הלומדים את המטלה יש להציב קריטריונים מוגדרים היטב וזאת באמצעות מחוון שממדיו מתייחסים ליעדים שהוצבו.

המחוון הינו כלי ציינון המארגן קריטריונים לביצוע מטרה ומתארם בדירוגים של איכות נקודות קבע (benchmarks). הצבת הקריטריונים ונקודות הקבע מאפשרים ללומדים לדעת מראש מה צפוי מהם בביצוע המטלה וכיצד יוערכו. נקודות הקבע (benchmarks) מתארות את מה שיימצא בעבודות הלומדים בדרגות ביצוע שונות: גבוהה, בינונית ונמוכה ביחס לכל אחד מהקריטריונים שהוצבו. הם מתארים את איכות אפיוני הביצוע של הלומדים בשלבים השונים של עבודתם עם המטלה במונחים של תוכן ובמונחים של ביצועי חשיבה ולמידה. ציוני הדרך מנוסחים במונחים התנהגותיים וכוללים דוגמאות כך שבאמצעות תיאור זה יוכלו המורים והלומדים להעריך את איכות ביצועה של המטלה.

 

יומן תיעוד הלמידה הוא אחד מכלי הלמידה וההערכה המעודדים הסתכלות פנימה על תהליכי הלמידה והבנת החומר הנלמד. היומן מכיל אוסף של הערות ומחשבות, הנכתבים על ידי הלומדים על תהליך למידתם ועל הישגיהם. הנחיית הלומדים לחשיבה ולכתיבה רפלקטיבית מעודדת אותם ומאפשרת להם להתבונן ממרחק של זמן על המהלכים שעברו ועל תוצאותיהם. החשיבה והכתיבה הרפלקטיבית ביומני תיעוד הלמידה ממקדת את הכותבים בניתוח הנעשה, באיתור מהלכים מוצלחים שעברו עליהם ובהבנתם, ובמציאת נקודות נדרשות לחיזוק בלמידתם תוך התייחסות לתכנון השיפור הנדרש.

באמצעות יומני תיעוד הלמידה, מנהלים המורים דיאלוג כתוב עם לומדיהם, ואילו הלומדים מנהלים דיאלוג פנימי עם עצמם, וחיצוני עם מוריהם ולעיתים אף עם עמיתיהם. דיאלוגים אלה מהווים סוגים של ראיות משמעותיות שהלומדים מספקים לעצמם ולמוריהם על תהליכי למידתם ומידת הבנתם את הנלמד.

 

תלקיט (פורטפוליו)

התלקיט הינו אוסף מכוון של חלק מעבודות הלומדים שנבחרו במהלך השנה בקפידה על ידי הלומדים על מנת להביאם כראיות למהלכי הלמידה ולביצועי ההבנה שלהם בחומר הנלמד. התלקיט משקף את מאמציהם, את התקדמותם ואת הישגיהם של הלומדים במקצוע הנלמד. התלקיט משמש כמכשיר להערכה מתמשכת של תהליך הלמידה ותוצאותיה, ומעיד על תהליך הבניית הידע של הלומדים במהלך למידתם. מאחר שהתלקיט נבנה על ידי כל לומד ולומדת, הוא מהווה בסיס לביטוי עצמי וייחודי.

 

עקרונות לבניית תלקיט: הלומדים יקבעו וינסחו עם המורים א. קריטריונים ברורים לבחירת החומר שייכלל בתלקיט; ב. קריטריונים ברורים לשיפור החומר. הלומדים יהיו אחראים לניהול התלקיט לאורך השנה ולבחירת הראיות שיכללו בו.

 

בתלקיט אפשר לכלול פריטים מסוגים שונים: פריטים כתובים, מוקלטים, חזותיים וכד', כגון: שיעורי בית, מבחנים, תוצרי מטלות ביצוע, תוצרי חקירה עיונית או תוצרים כמו: דוח, דגם, מצגת, עיתון וכד', רפלקציה והערכה עצמית, הערכות עמיתים, תצפיות וכד'.

 

כל פריט שייבחר להיכלל בו ילוּוֶה בהסבר מדוע הוא נבחר, את מה הוא אמור לייצג, איך נוצר, מה היו הקשיים בביצועו, כיצד התגברו על הקשיים, מה הערך המוסף של פריט זה לעולם הידע של הלומדים וכד'.

 

קיימים שלושה סוגים עיקריים של תלקיטים:

תלקיט עבודות נבחרות שבו מציגים הלומדים את העבודות הטובות ביותר שביצעו לאורך השנה.

תלקיט תהליך שבו כוללים הלומדים דוגמאות המבטאות את תהליך למידתם, ולכן הוא כולל עבודות טובות וטובות פחות, ובתנאי שייצגו את התפתחותם של הלומדים בתהליך למידתם.

תלקיט משולב המשלב את שני הסוגים הנ"ל.

חשוב מאוד שהמורים והלומדים יגדירו לעצמם מראש מהי מטרת התלקיט ואיזה שימוש ייעשה בו, ויבנו במשותף קריטריונים ברורים להערכתו.

 

עבודות ומבחנים מסוגים שונים

הבחנים והמבחנים יינתנו בכתב או בעל פה בזמן מוגדר, על יחידת חומר מוגדרת, בעזרת ספר תנ"ך פתוח ובשימוש מושכל בחומרי עזר כמו ספרי פירוש, קונקורדנציה וכד'. הבחנים והמבחנים יינתנו במסגרת הכיתה או כמבחן בית שיבדקו את ידיעות הלומדים ביחידת לימוד מצומצמת או מורחבת לגבי תכנים שנלמדו בכיתה ועל כן הם יכללו שאלות שבהן הלומדים נדרשים לחשיבה ברמה גבוהה (הסבר, השוואה, נימוק בעד ונגד, ניתוח, הערכה וכד'), ולא לשינון ולזכירה בלבד. ההערכה על בחנים ומבחנים אלה תינתן באמצעות משוב מפורט בהתאם ליעדים שהציבו המורים והלומדים למהלך הלמידה, ולא רק באמצעות ציון מספרי מסכם בלבד.

 

לסיכום

כפי שכבר צוין לעיל, חייבת להישמר ההלימה בין דרכי ההוראה בכיתה לדרכי הלמידה והערכה הנהוגות בה. ולכן: סביבת הלמידה צריכה לאפשר ללומדים התנסויות בסוגי עבודות מגוונים, כאלה היוצרים את תרבות החשיבה בכיתה. "לדבר על תרבות חשיבה כיתתית פירושו להתייחס אל הסביבה הכיתתית שבה חוברים יחד כוחות השפה, הערכים, הציפיות וההרגלים במטרה לחזק ולטפח את מפעל החשיבה הטובה." (טישמן, פרקינס, ג'יי (1996), הכיתה החושבת, מכון ברנקו וייס ומשרד החינוך, האגף לתכניות לימודים, עמ' 2).

 

 

 הערה:

1          "כשירות קוגניטיבית:

- פתרון בעיות - חשיבה ביקורתית - חשיבה לוגית - המצאה/יצירתיות - הבעה בכתב ובעל פה - הגדרת נושא - שאילת שאלות - שימוש יעיל במידע - עיבוד המידע, מיזוגו וארגונו - ניסוח השערות למחקר - התבוננות/תצפית - שימוש נכון במכשירים - ניתוח נתונים - הצגת נתונים באופן מתקשר - הסקת מסקנות - שיפוט הערכה...

            כשירות מטה-קוגניטיבית:

- תכנון מהלך הפעולה - בחירת אסטרטגיה מתאימה - פיקוח על ההבנה - הערכת יעילות האסטרטגיה - הפעלת אסטרטגיית תיקון - רפלקציה - הערכה עצמית...

            כשירות חברתית:

- תקשור עם הסביבה - ניהול שיחה/דיון - שכנוע - הנהגה - עבודה בצוות - הקשבה - שיתוף-פעולה - סובלנות - כיבוד הזולת...

            כשירות בניהול משאבים:

            - חיפוש מידע רלוונטי - ניהל לוח-זמנים - חיפוש סיוע...

            איכויות אישיות:

- הנעה פנימית - נקיטת יוזמה - סקרנות - פתיחות - עמידה במצבי תסכול - נטילת אחריות - אמונה ביכולת האישית - עצמאות - התמדה - כושר ריכוז - הסתגלות לשינויים..." בירנבוים, מ' (1997) חלופות בהערכת הישגים, רמות, תל-אביב, עמ' 24.

 
 
 
    תאריך עדכון אחרון:  23/09/2016  

עדכוני rss