| ארגון ומינהל |
3. |
| ארגון העבודה הפדגוגית |
3.1 |
מבנה הלימודים, עקרונות ההוראה וארגון מערכת השעות בבית
הספר היסודי |
3.1-8 |
| |
1 במרס 2000
|
 |
תאריך תחולה |
חדש
|
|
מטרת הפרסום |
הקדמה
מטרת חוזר זה היא להצביע על המגמות, על התכניות, על התהליכים ועל
המסגרות המאפיינים את מערכת החינוך היסודי.
ראיית בית הספר היסודי כסביבה לימודית תומכת, המאפשרת לכל תלמיד
להתקדם על פני הרצף הלימודי-החינוכי הן בכיתתו, הן במעבר מכיתה לכיתה והן
במעבר משלב החינוך היסודי לשלב החינוך העל יסודי - ראייה זו עומדת כבסיס
החשיבה שהביאה להכנת החוזר.
חלק מהנושאים הנדונים בחוזר מקובלים כבר עתה במוסדות חינוך רבים, ואולם
החוזר מבקש לחדדם, להעלותם לדיון פדגוגי בחדרי המורים ולקדם את מימושם
ואת יישומם בכלל המערכת.
1. מגמות
מבנה הלימודים, עקרונות ההוראה וארגון מערכת השעות מיועדים
להדגיש מגמות אלה: |
1.1
|
פיתוח מבנה לימודים גמיש, מותאם לתהליכי שינוי
חברתיים-תרבותיים, כלכליים וטכנולוגיים, המאפשר הטמעת ערכים
לאומיים, דמוקרטיים ופלורליסטים במערכת החינוך הציבורית
|
א. |
|
| התאמת מבנה הלימודים לשינויים בתפיסה לגבי מהות הדעת |
ב. |
|
פיתוח תכניות ליבה כגרעין מרכזי של תכנית הלימודים במקצועות
ובתחומים השונים |
ג. |
|
| חשיפת התלמיד אל דרכי הגישה השונות של הדעת |
ד. |
|
פיתוח כשירות אוריינית לשונית של כל תלמיד שמשמעותו פיתוח
מיומנויות השפה הדבורה ופיתוח קריאה וכתיבה משמעותיות,
מושכלות, פרשניות וביקורתיות, בכל תחומי הדעת ולאורך כל
שנות בית הספר היסודי. |
ה. |
|
הגברת האוטונומיה של המוסד החינוכי לקבלת אחריות לבניית
תכניות לימודים בית ספריות |
ו. |
|
| צמצום מספר המקצועות שהתלמידים נדרשים ללמוד בו-זמנית |
ז. |
|
| עידוד של פעילות לימודית מעבר לגבולות בית הספר אל תוך הקהילה |
ח. |
|
| הגדלת אפשרויות היזמה והבחירה של בתי הספר ושל התלמידים |
ט. |
|
עידוד הוראה-למידה בין תחומית (אינטרדיסציפלינרית) בצד
הוראה התחומית |
י. |
|
| קידום תלמידים ולא מיונם |
יא. |
|
הדגשת היחידאיות של התלמיד במטרה לפתח לומד בעל מכוונות
עצמית, סקרן, שותף ופעיל בבניית ידע |
יב. |
|
שילוב של מגוון תהליכי משוב והערכה פנים-בית-ספריים כחלק
מתפיסת ההוראה-הלמידה וקבלת אחריות לקשר שבין התכנון, הביצוע
וההערכה של התכניות החינוכיות-הלימודיות ובין תוצרי הלמידה
הצפויים ברמת הלומד |
יג. |
|
קביעת מערכת שעות גמישה המתחשבת בשונות שבין התלמידים.
|
יד. |
|
| דמות הלומד שמערכת החינוך היסודי תחתור לעיצובה |
1.2
|
לומד המתאפיין בסקרנות ובהתעניינות אינטלקטואלית שמקורן
ברצון להבין נושאים שונים ומגוונים והמסוגל לאתר בכוחות עצמו
את המידע ואת הכלים לסיפוק הסקרנות והעניין שלו; |
א. |
|
| לומד העוסק בתחומי העניין האמיתיים שלו על פי בחירתו; |
ב. |
|
לומד בעל השקפת עולם ערכית, הניזונה מערכי חברתו ומערכי
החברה הכלל-אנושית; |
ג. |
|
לומד המעורב בחיי החברה הישראלית ונכון לקבל על עצמו תפקידים
ולמלאם מתוך אחריות ומסירות;
|
ד. |
|
לומד המכיר את שורשיו ואת זהותו ומודע להם והמכיר ומכבד את
זהות זולתו |
ה. |
|
לומד בעל מודעות עצמית, היכול להגדיר ולתכנן מטרות אישיות
וחברתיות ולתרום למימושן והיודע ומסוגל לקחת תפקידים ולקבל
אחריות.
|
ו. |
|
2. תכנית היסוד
תכנית היסוד משקפת ערכים, עקרונות, מושגים, תכנים, כשרים ומיומנויות
שבית הספר מנחיל לתלמידיו. בתכנית היסוד נכללים המושגים, המיומנויות
והכשרים שהם הבסיס ללמידה מתמשכת של תחומי הדעת והמאפשרים שימוש
מושכל במידע ולא רק צבירתו ומפתחים את דרכי הגישה השונות אל הדעת ואת
ההיכרות עם מערכות המושגים האופייניות לכל אחת מדרכי הגישה.
משרד החינוך פרסם באמצעות האגף לתכניות לימודים תכניות לימודים מפורטות
לכל מקצוע וכל נושא נלמד, לפי כיתות הלימוד ולפי מפרט התכנים. בנספח לחוזר
זה מובאת רשימה של תכניות הלימודים הקיימות בפועל. מזמן לזמן התכניות
מתעדכנות ומתחדשות על ידי ועדות מומחים מקצועיות המופעלות על ידי האגף
לתכניות לימודים. תכניות אלה משמשות מסגרת המנחה את בתי הספר כיצד
להתאים ולבנות לעצמם את תכנית הלימודים הבית-ספרית.
תכנית היסוד בבית הספר היסודי מבוססת על שבע גישות לעולם הדעת:
הגישה הסמלית-לשונית, המתבטאת בהוראת לשון האם הכתובה
והדבורה ובפיתוח הכשירות האוריינית.
המקצוע "לשון אם" (עברית או ערבית) נלמד כמקצוע חובה בכל כיתות
בית הספר. מטרות המקצוע הן פיתוח המיומנויות הלשוניות בארבע
אופנויות השפה - קריאה, כתיבה, האזנה והבעה מילולית - והפגשת
התלמיד עם מגוון הסוגות והתבניות הטקסטואליות, ובהן טקסטים
ספרותיים וטקסטים אינפורמטיביים.
פיתוח הכשירות האוריינית משמעותו גם פיתוח הידע הרב-לשוני של
התלמיד למטרות תקשורת בין-אישית, סובלנות והבנת הזולת, לשיתוף
פעולה בתחומי כלכלה, מסחר וטכנולוגיה, להכרת תרבויות חדשות
וללכידות חברתית. הכשירות האוריינית תפותח על ידי לימוד לשונות
נוספות:(1) |
2.1 |
אנגלית למגזר היהודי ולבתי הספר במגזר הערבי, הבדואי
והדרוזי: לימודי רשות מכיתות ד' ולימודי חובה מכיתות ה'. |
- |
|
עברית לבתי הספר במגזר הערבי, הבדואי והדרוזי: רשות
מכיתה ב' וחובה מכיתה ג'. |
- |
|
ערבית לבתי הספר היהודיים: רשות מכיתה ה'.
|
- |
|
הגישה הסמלית-לוגית, המתבטאת בהוראת המתמטיקה.
תכנית הלימודים במתמטיקה (חשבון והנדסה) היא תכנית חובה הנלמדת
בכל בתי הספר, ומלבד שהיא מלמדת מושגים ומבנים מתמטיים ומפתחת
את היכולת לחשב חישובים מדויקים בעל פה ובכתב במספרים טבעיים
ובשברים פשוטים ועשרוניים, היא מקנה יכולת להשתמש בידע המתמטי
לצורכי היום-יום ומפתחת כישורי חשיבה לוגיים כמו הסקת מסקנות, הכללה,
ניתוח, העלאת השערות ובדיקתן וכדומה.
|
2.2 |
הגישה המורשתית-תרבותית (יהודית, ערבית, בדואית ודרוזית),
המתבטאת בהוראת מקצועות היהדות במגזר היהודי, מקרא, מחשבת
ישראל, ספרות עברית, סידור התפילה ומגוון טקסטים יהודיים,
ובהוראת דת האסלם למוסלמים והמורשת הדרוזית לדרוזים.
המקצוע המרכזי במסגרת גישה זו למגזר היהודי הוא מקרא. תכנית
הלימודים מבוססת על ההנחה כי המקרא, על ריבוי הפנים שבו, הוא מכנה
משותף תרבותי לכל עם ישראל לדורותיו.
מקצוע נוסף במסגרת גישה זו הוא תורה שבעל פה. התכנית במקצוע
כוללת נושאים העוסקים בחגים, בתכנים של סיפורי המקרא ואישי המקרא
וכן נושאים ייחודיים לתורה שבעל פה.
שני המקצועות, מקרא ותושב"ע, הם מקצועות חובה בחינוך היסודי.
מלבדם יש עוד תכניות בחירה הקשורות למגוון טקסטים יהודיים.
המקצועות דת האסלם למוסלמים ומורשת דרוזית לדרוזים הם חובה.
תכניות נוספות בתרבות ובמורשת הערבית נמצאות עתה בפיתוח.
|
2.3 |
הגישה החברתית-הומניסטית, המתבטאת באמצעות -
 לימודי המולדת והחברה - חובה;
אזרחות ודמוקרטיה - חובה;
גיאוגרפיה - חובה מכיתה ה';
היסטוריה - חובה מכיתה ו';
וכן באמצעות תכניות המיועדות לפיתוח כישורי חיים, לחינוך חברתי
ולפיתוח כישורי תלמיד יזם.
לימודי המולדת והחברה: מקצוע לימודי זה לכיתות ב'-ד' הוא בינתחומי,
והוא נתרם על ידי יסודות מן הסוציולוגיה, מדעי המדינה,
הגיאוגרפיה, הכלכלה, ההיסטוריה והאנתרופולוגיה. גישה
בינתחומית זו מסייעת לתלמיד הצעיר להבין תופעות ולראות את הסדר
ואת הארגון שלהן ומחנכת אותו להיות אזרח פעיל ומועיל, עירני ונבון.
התכנית מיועדת להכרת הסביבה הפיזית והאנושית שהתלמיד חי
בתוכה ולהתמצא ולפעול בה.
|
2.4 |
גיאוגרפיה: מקצוע זה נלמד החל מכיתה ה' ועוסק בנושאים פיזיים
אנושיים ואזוריים וביחסי הגומלין שביניהם. נושאים מודגשים
בתכנית הם תחומי איכות הסביבה, גיאוגרפיה פוליטית, וכן נושאים
דמוגרפיים, כלכליים וחברתיים.
היסטוריה: מקצוע זה נלמד החל מכיתה ו'. יסודות מקדימים לגישה
ההיסטורית הונחו בלמידת מולדת וחברה. תפיסת היסוד של מקצוע זה
היא כי ההווה מעוצב על ידי העבר והבנת ההווה מותנית בהבנת
העבר.
|
|
הגישה המדעית-טכנולוגית, המתבטאת בתכנית המשלבת את תחומי
המדע, הטכנולוגיה והחברה וחושפת את התלמידים לתוכני לימוד מתחומי
מדעי החיים, מדעי החומר, מדעי כדור הארץ והיקום וטכנולוגיות מידע
ותקשורת.
המקצוע מדע וטכנולוגיה נלמד כמקצוע חובה בכל כיתות בית הספר
היסודי.
|
2.5 |
הגישה האסתטית-אמנותית, המפותחת באמצעות ספרות(2), מוזיקה,
ציור, מחול ואמנות התיאטרון.
לכל אחד מהמקצועות הללו, שהם מקצועות בחירה, פותחה תכנית לימודים.
בתי הספר בוחרים כיצד לממש את הגישה האסתטית-אמנותית בכל אחת
מהכיתות באמצעות מקצוע אחד או מקצועות אחדים מתחום זה.
|
2.6 |
הגישה הקינסתיטית-גופנית, המפותחת באמצעות שיעורי החינוך
הגופני והמחול שהם המקורות העיקריים להפגשת התלמיד עם דרך גישה
זו.
שיעורי החינוך הגופני הם שיעורי חובה, ואילו שיעורי המחול נלמדים
לפי החלטה בית ספרית.
|
2.7 |
3. אפיוני מבנה הלימודים
| מתן אוטונומיה לבית הספר |
3.1
|
צוות בית הספר, המכיר את צורכי הילדים והקהילה, יפתח תפיסת
עולם חינוכית הנגזרת מיעדי מערכת החינוך של מדינת ישראל,
יגבש על פיה תכנית לימודים בית ספרית, תחומית או בין תחומית,
ויתאים את שיטות ההוראה ואת הזדמנויות הלמידה לנסיבות
המקומיות. |
3.1.1
|
|
בכל תכנית לימודים בית ספרית הנגזרת מתכניות הלימודים שהאגף
לתכניות לימודים מפרסם בית הספר רשאי לקבוע את מושגי היסוד,
את התכנים המרכזיים ואת הערכים ואת המיומנויות שברצונו
להקנות לתלמידיו.
|
3.1.2
|
|
בתחום של הפגשת התלמיד עם מורשתו (היהודית, הערבית,
הבדואית או הדרוזית) יש לאפשר לקהילה החינוכית המקומית לגבש
ולקבוע את תכנון הלימודים בבית הספר, אף זאת בהלימה למטרות
החינוך של מדינת ישראל וליעדי מערכת החינוך. |
3.1.3
|
|
בית הספר יהיה רשאי לקבוע עבור כל תלמיד את הזמן הדרוש
ללמידת המיומנויות, המושגים והתכנים המרכזיים בכל תחום או נושא. |
3.1.4
|
|
כדי לממש את האוטונומיה עד לרמת התלמיד יש לאפשר לתלמידים
מידה רבה של נטילת יזמה, בחירה ומעורבות בתכנון הלמידה, תוך
קיום שיח מתמיד עם עמיתים, עם מורים, עם הורים ועם חברים
נוספים בקהילה. |
3.1.5
|
|
על בית הספר להקצות בתכניתו מקום לכל אחת מ-7 הגישות לעולם
הדעת כפי שפורטו לעיל, בתת-סעיף 2, "תכניות היסוד".
|
3.1.6
|
|
3.2 קידום התלמידים במקום מיונם
תפקיד מערכת החינוך הוא לקדם את התלמידים, תוך הכרה בשונות ובהבדלים
האינדיווידואליים ביניהם. הכרה זו מאופיינת על ידי התייחסות לשונות
כאל ערך תוך התגברות עד כמה שאפשר על אי-שוויון ועל פערים ובו בזמן
עידוד וטיפוח הייחודי בכל תלמיד כדי להגיע למיצוי הפוטנציאל הגלום בו.
קידום תלמידים מתממש באמצעות -
קיום מסגרות לימוד גמישות ומשלבות שאינן מתייגות;
|
א. |
עידוד מגמת הקידום של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות רגילות;
|
ב. |
יישום המדיניות של טיפול בילדים מוכשרים, בעיקר בבתי-הספר הרגילים
(ועדיף בכיתותיהם הרגילות) ולא בכיתות ובמוסדות מיוחדים;
|
ג. |
קיום ההנחיה להימנע מיצירת הקבצות בלימוד מיומנויות היסוד בכל
הכיתות של בית-הספר היסודי;
|
ד. |
פיתוח תכניות לימודים מגוונות וגמישות שאינן מנוסחות במונחי זמן
אחיד;
|
ה. |
עידוד שיטות הוראה דיפרנציאליות (פרטניות וקבוצתיות).
|
ו. |
3.3 פיתוח כשירות אוריינית
טיפוח הכשירות האוריינית של תלמידים הוא משימה מרכזית בבית הספר
היסודי. פיתוח כשירות אוריינית משמעותו פיתוח היכולת של כל חבר
בחברה להשתמש בשפה הכתובה באופנים שונים ולמטלות ולצרכים מגוונים
(ללימודים עיוניים, לתפקוד בחיי היום-יום, לאזרחות פעילה ומעורבת, להנאה
אסתטית ולסיפוק רגשי).
תהליכי רכישת השפה הכתובה, הן תהליכי רכישת הקריאה והן תהליכי רכישת
הכתיבה, הם תהליכים קוגניטיביים-לשוניים שרכישתם ושימושיהם מעוגנים
במערכות של הקשרים חברתיים ותרבותיים.
רכישת הקריאה והכתיבה בבית הספר היסודי אינה מיומנות טכנית
גרידא, שניתן ללמדה בזמן קצר ומוגדר מראש (בכיתה א'), אלא היא הבסיס
לפיתוח הכשירות האוריינית והלשונית של התלמידים בתהליך המתמשך על פני
הרצף של בית הספר היסודי כולו והמקיף את כל תחומי ההוראה ואת כל
מקצועות הלימוד.
יש לאפשר לתלמידים נגישות אל סוגים של טקסטים המקפלים בתוכם דרכי גישה אל
העולם ופרשנות של דרכי גישה אלו כפי שניתנה להם על ידי מחבריהם. על המורים
בבית הספר היסודי מוטל, בין השאר, לאפשר לילדים להתעמת עם פרשנויות אלו
ולעודד אותם להציע פרשנויות משלהם הבאות לביטוי הן בכתיבה והן בדיבור.
יש לפתח אצל כל קורא, מגיל צעיר, עמדה כלפי הכתוב. על הקורא לדעת שמותר
לשאול שאלות על הכתוב כשם שמותר לשאול שאלות את משתתפי השיח המילולי,
שאפשר להביע דעת נגד ולהתווכח על העמדה בטקסט ושאפשר לכתוב טקסט או
טקסטים שונים מאלו המוצגים לפניו.
יש לאפשר לתלמידים להתנסות בכתיבה של "טקסטים" מסוגים שונים, בכל תחומי
הלימוד. הכתיבה לסוגותיה היא תהליך המאפשר לקורא-לכותב להתנסות הלכה
למעשה במשא ומתן עם הטקסט של עצמו. משא ומתן כזה מתרחש תוך כדי תהליכי
הכתיבה, בעיקר בשלבי הטיוט והשכתוב הרב-פעמי של הכתוב.
חשוב להדגיש כי בצד הקריאה והכתיבה לסוגיהן יש להרחיב את השיח
המילולי המתרחש בכיתה ולהפכו לחלק בלתי נפרד מהאירועים. מתן לגיטימציה
לדיבור על המשתמע מניסיון חיים בלתי אמצעי של תלמידים והמתייחס למידע שהם
רוכשים מחוץ לחדר הכיתה חשוב לא פחות מדיבור על המשתמע מהכתוב. הדיבור
ופיתוח השיח בכיתה וההבעה המילולית הם מהותיים לפיתוח תובנות
אורייניות, והם מאפשרים את רכישת מיומנויות הטיעון והדיון והבעת עמדה
ביקורתית.
4. דרכי ארגון
4.1 הוראה תחומית על פי מקצועות (הוראה דיסציפלינרית)
ההוראה התחומית היא אחת ממגוון דרכי הארגון של ההוראה-הלמידה בבית
הספר היסודי. ההוראה התחומית היא משאב לפיתוח יכולות וכישורים
ובסיס לבניית נושאי לימוד רב-תחומיים ובין-תחומיים.
4.2 ארגון תחומי הדעת על פי אשכולות
ארגון תחומי הדעת על פי אשכולות נועד להבליט מאפיינים משותפים לקבוצה של
תחומי דעת קרובים, כגון אשכול היהדות, אשכול התרבות הערבית ומורשתה,
אשכול האמנויות, אשכול המדעים והטכנולוגיה, ולמקד את ההוראה סביבם.
ארגון על פי אשכולות עשוי להביא לייעול ההוראה-הלמידה על ידי צמצום מספר
תחומי הלימוד שהתלמיד עוסק בהם ביחידת זמן מסוימת, והוא מאפשר להציג
תמונת עולם מורכבת ועשירה וליצור ולהבין זיקות ויחסי גומלין בין תחומים
קרובים.
4.3 מיקוד הלמידה כנקודת מוצא ללמידה תחומית ובין-תחומית
מיקוד הלמידה מזמן לתלמיד אפשרויות לגלות ולהבין קשרים בין תחומי דעת, בין
נושאים ובין מושגים על בסיס הכרתו של מבנה הדעת של כל אחד מן התחומים.
באמצעות המיקוד אפשר לעודד בניית קשרים בין תחומים שונים ולמקד את
הלמידה סביב נושאים מרכזיים.
מיקוד הלמידה מציע ארגון של מערכת הלימודים סביב מוקדים, על בסיס ממד של
זמן וממד של תוכן. ארגון מעין זה מאפשר לצמצם את מספר המקצועות שיילמדו
במהלך השבוע, בלי לפגוע בהכרח בתכניות הלימודים הקיימות.
מיקוד הלמידה יכול להיות מבוסס על:
קשרי-על בין מושגים. קשרי-על אלה מחברים תחומים שונים ויוצרים צירוף
אחר, חדש ומורכב יותר.
|
|
יסוד מארגן שהתכנים מתארגים סביבו. יסוד מארגן כזה יכול להיות
רעיון מרכזי, בעיה, תופעה, תהליך, ערך, עיקרון או היבט. בכך יכול
הארגון הממוקד לשקף מציאות שבה הסביבה הטבעית אינה מחולקת לפי
תחומים (דיסציפלינות) אקדמיים אלא לפי קשרים סביבתיים אורגניים.
|
|
נושא או תחום אינטגרטיבי היוצר מצב של ראייה שונה וחדשה של
תוכני הלימוד. במצב זה התכנים אינם מתחלקים לפי שייכותם למקצועות
קלאסיים אלא לפי מערכות ורשתות-קשרים מורכבים.
|
|
שילוב בין תכנים ומקצועות. משמעו של שילוב זה הוא תיאום או מיזוג של
תכנים במסגרות של שני מקצועות (או יותר), באופן שנושאים זהים
המופיעים בשני מקצועות או נושאים שיש ביניהם זיקה יילמדו בתיאום.
|
|
במיקוד הלמידה אין הכוונה לבטל את הגישה התחומית (הדיסציפלינרית)
בהוראה, אלא לאזן אותה על ידי שילוב ואינטגרציה של מקצועות. אופיו של
האיזון מותנה בגיל הלומדים, בשלב התפתחותם ובדרך החשיבה שלהם; הוא מותנה
הן במהות התחום (הדיסציפלינה)
ובתכנית הלימודים שלו והן בתפיסה החינוכית של בית הספר. בהתאם למכלול
השיקולים האלה ניתנת לבתי הספר אוטונומיה להחליט כיצד תעוצב תכנית
הלימודים הבית ספרית ובאילו נסיבות ייעשה האיזון בין הוראה תחומית
(דיסציפלינרית) לבין הוראה בין-תחומית (אינטרדיסציפלינרית).
5. תהליכי משוב והערכה בית ספריים
| מטרות המערך של המשוב הבית ספרי שבתי הספר נדרשים להפעיל |
5.1
|
| ברמת הלומד |
5.1.1
|
|
הערכת ההתפתחות של תהליכים לימודיים מראשית הכניסה
לבית הספר היסודי |
|
|
| הערכת תהליכי הוראה-למידה |
|
|
| הערכת הישגים לימודיים(3) |
|
|
| אבחון דידקטי דיאגנוסטי של תלמידים המתקשים בלמידה. |
|
|
| ברמת המורה |
5.1.2
|
|
הדגשת הקישוריות בין התכנון לבין הביצוע של ארגון
ההוראה-הלמידה בכיתה |
|
|
| למידת השימוש באופני תיעוד שונים כחלק מתהליך ההוראה |
|
|
פיתוח יכולות מעקב אחר התפתחות הלמידה של תלמיד ברצף,
לאורך שנות לימודיו בבית הספר היסודי |
|
|
שימוש באמצעי הערכה מגוונים המאפשרים יצירת פרופיל למידה
של קבוצות תלמידים ביחס לתחומי הלמידה השונים. |
|
|
| ברמת המנהל |
5.1.3
|
|
קביעת מדיניות בית הספר, בניית תכנית פעילות שנתית
המבוססת על קדימויות והערכת הביצוע אל מול התכנון ברמת
התלמיד, המורה וחדר המורים |
|
|
יצירת מאגרי מידע שונים לנתונים - תכניות, יזמות, הישגים -
המסייעים בהערכתם של תהליכי ההבניה של בית הספר.
|
|
|
יישום המשוב הבית-ספרי ברמת הלומד
לצורך יישום המשוב הבית ספרי ברמת-הלומד עומדים לרשות המורים כלי
הערכה מגוונים שפותחו באמצעות האגף לחינוך יסודי והאגף
לתכניות לימודים מנקודת המוצא של חלופות בהערכה. כלים אלו כוללים - |
5.2
|
| ערכה לבדיקת המשגת הכתוב בראשית הכניסה לכיתה א'; |
|
|
| כלי להערכת ראשית תהליכי הכתיבה; |
|
|
| כלי לאבחון דידקטי לתלמידים בעלי קשיי למידה (4) |
|
|
| הערכה "ומה הלאה"? בעברית ובמתמטיקה; |
|
|
ערכה להערכת תהליכי למידה אינטגרטיבית בתכנית לימודים
במתכונת של מיקוד הלמידה; |
|
|
ערכה למיפוי ולהערכה של כישורי הכוונה עצמית בלמידה בדרך
החקר; |
|
|
מאגרי משימות להערכת ההישגים הלימודיים לכיתות ד'-ו' (המאגרים
הקיימים יעובו, ויפותחו מאגרים בתחומים נוספים; כמו כן תורגמו
והותאמו המאגרים במתמטיקה ובמולדת ובחברה לבתי הספר במגזרים
דוברי ערבית).(5)
כלי הערכה נוספים לשימוש פנים-בית-ספרי מפותחים על ידי האגף
לחינוך יסודי במתכונת ניסויית, ויוכנסו למערכת בהדרגה במהלך
השנים התשס"א והתשס"ב.
|
|
|
6. עקרונות ההוראה
| תפקיד המורה |
6.1
|
| המורה כמתכנן הוראה |
6.1.1
|
|
הוא מתכנן את פעילותו בכיתה באופן שתתאים לצרכים שונים של
תלמידים שונים. |
|
|
הוא בוחר בין שפע ומגוון של מקורות חלופיים מתוך מודעות
ליתרונות ולמגבלות של כל אחד מן המקורות האלה.
|
|
|
הוא מכין תכניות למידה דיפרנציאליות לתלמידים בודדים
ולקבוצות של תלמידים, על סמך המידע שאסף באמצעות כלי אבחון
דידקטי והאינטראקציות הלימודיות שהוא מקיים עם התלמידים
באופן שוטף (הדיפרציאליות תבוא לידי ביטוי בזמן המוקדש
לאינטראקציה בין המורה לתלמיד, ביעדי הפעילות, בסוגי
הטקסטים ללמידה, בנושאים ללמידה, ביחס שבין למידת ה"איך?"
ובין למידת ה"על" ובהקשרים החברתיים שהפעילות תתרחש בהם). |
|
|
הוא מתכנן פעילויות מאתגרות ומעניינות המאפשרות בחירה
וקבלת החלטות מצד התלמיד. |
|
|
הוא מתכנן עיסוק בבעיות, בסוגיות אקטואליות ובדילמות
המפתחות מודעות חברתית-סביבתית. |
|
|
הוא בקיא בתכניות הלימודים הרשמיות של המשרד ומשתמש בהן
כמקור לבניית תכנית הלימודים הבית ספרית. |
|
|
הוא מפתח תכניות המזמנות שיתוף מערכתי עם הקהילה
ומשקפות את ערכיה התרבותיים. |
|
|
הוא מכין את תכניות ההוראה תוך התחשבות באפשרויות
שהטכנולוגיה המתקדמת מציעה ותוך התייחסות להערכת
ההישגים הלימודיים. |
|
|
| המורה כמארגן סביבה לימודית |
6.1.2
|
|
הוא מארגן את הסביבה הלימודית בכיתה ומחוצה לה באופן
שיעודד את מעורבותם של התלמידים. |
|
|
הוא משתף את התלמידים בארגון הסביבה הלימודית ובתכנון
זמנם. |
|
|
הוא אחראי לכך שבסביבה הלימודית יימצאו חומרים מגוונים הן
בשפה (ספרים, עיתונים, סרטים ועוד), הן במידת המורכבות
(אמצעי המחשה מסוגים שונים) והן בתכנים (בסביבה הלימודית
ייכללו גם תכנים הנלמדים בכיתה וגם כאלה שאינם נלמדים בה). |
|
|
הוא משלב את הסביבה מחוץ לכיתה במערך הלימודים לצורך -
- ניצול הפוטנציאל הלימודי הקיים בסביבה שמחוץ לכיתה |
|
|
- המחשה של מושגים ורעיונות תוך התנסות ואינטראקציה עם
המציאות הממשית; |
|
| - ביקור במקומות ההתרחשות של אירועים נלמדים. |
|
הוא מעודד יצירת חומרים מסוגים שונים על ידי התלמידים (כגון
בעיות מתמטיות, סיפורים, משחקים, מאגרי מידע דיגיטליים,
סרטים, עבודות שנחקרו בהן תחומי עניין אישיים) ויודע
להפכם למקורות למידה נוספים לאלה העומדים לרשות כלל
התלמידים. |
|
|
הוא מנצל את הצעותיהם ואת יזמותיהם של התלמידים להעמקה
ולהרחבה של נושאי הלמידה האישיים שלהם וגם של הנושאים
שכל כיתה עוסקת בהם. |
|
|
| הוא מתכנן את הזמן תוך ניצולו היעיל. |
|
|
הוא מאפשר לתלמיד לפעול באופן עצמאי-יחידאי ובשיתוף עם
עמיתים. |
|
|
הוא מזמן לתלמידים מסגרות למידה ארוכות טווח, כמו פרויקטים,
נושאים אישיים, עבודות חקר ויזמות שבאמצעותם הוא מפתח
התמדה, תכנון ארוך-טווח, יסודיות, אחריות ועוד. |
|
|
הוא מזמן לתלמידים התנסויות המטפחות כשרים מגוונים לתפקוד
חברתי ולתרומה חברתית, סקרנות, יצירתיות וגמישות
בחשיבה והתייחסות ללמידה כאל מציאות חיים מהנה. |
|
|
הוא מפתח אקלים כיתה תומך, שבו ילמדו התלמידים להתייחס
בכבוד לרעיונותיהם של עמיתיהם, גם אם הם טועים. בכך הוא
עוזר לתלמידים ללמוד, שיש דרכים שונות להגיע לפתרון, שלכל אחד
יש הצעות כיצד לעשות זאת, ושגם להצעות שגויות יש
היגיון. |
|
|
| המורה כמלמד |
6.1.3
|
|
הוא מכוון את הפעילות באופן שבמהלכה התלמידים ירגישו
בטוחים כי הם יודעים, יתפקדו במיטבם ויהיו מודעים שגם כאשר
הם "טועים" הם לומדים. |
|
|
הוא מביא למודעות התלמידים את אסטרטגיות הפעולה שהם
נוקטים בהן ללמידה. המורה משוחח עם התלמידים על כך ושואל
למניעיהם ולכוונותיהם. |
|
|
הוא מייעץ לתלמידים בכל הקשור למקורות מידע ולשימוש המושכל
בהם. |
|
|
הוא מדגים לפני התלמידים דרכי למידה, דרכי חשיבה ודרכי
התקשרות. הוא עושה זאת באמצעות ביצוע הפעולות בהקשר
אותנטי עד כמה שאפשר ובליווי המללת התהליכים המתבצעים. |
|
|
הוא מקשיב לרעיונות התלמידים ולטיעוניהם ומבקש מהם להבהיר
ולהצדיק אותם, לעתים בעל פה ולעתים בכתב. |
|
|
הוא מעודד את התלמידים לפתח כיוון מחשבה מסוים שהתחילו בו,
שואל שאלות הבהרה או שאלות המובילות למחשבה נוספת
וממקד את תשומת לב התלמידים להיבטים מסוימים העולים
מעבודתם או מדבריהם. |
|
|
הוא מחליט מתי לאפשר לתלמידים להתמודד בעצמם עם קשיים
שעולים, מתי להבהיר נושא, מתי לשאול שאלות מכוונות או מתי
לספק להם מידע או להדגים להם התנהגות מסוימת או תהליך
מסוים. |
|
|
הוא מטפח הנעה ומעודד את הלומד לחקור את העולם הסובב
אותו, לחפש אחר הרלוונטי וליצור אינטגרציה של המידע וארגונו
כדי להגיע למשמעות קוגניטיבית, רגשית וחברתית. טיפוח
זה ייעשה בתוך הקשר ולא בנפרד. |
|
|
הוא מעורר בתלמידים עניין אישי, העזה, יצירתיות, נטילת
סיכונים וסקרנות לגילוי ומעודד אותם על ידי קבלה של
גילוייהם, על ידי השראה של אווירה נינוחה, על ידי העברת
אחריות אל הילדים ועל ידי אהדה ועניין אמיתיים מצדו. |
|
|
הוא מצפה לתפקוד מיטבי מכל תלמידיו. הוא בקיא בדרכי הלמידה
של ילדים ובדרכי חשיבתם, ולכן הוא יודע שהילד מתפקד תמיד
כמיטב יכולתו וידיעותיו ברגע הנתון אך בו-זמנית יש
בכוחו לשפר ולשכלל את תפקודו על ידי למידה מתמשכת ובלתי
פוסקת. |
|
|
הוא מנהל שיח עם התלמידים, עם הוריהם ועם הקהילה כדי לזמן
תהליכים לפיתוח הלומדים. |
|
|
הוא מעודד את מתן הביטוי לייחודי אצל כל אחד מהתלמידים על
ידי יצירת אווירה ותנאים שיכבדו צורות ידע מגוונות,
צורות חשיבה שונות ודרכי ביטוי מסוגים שונים. |
|
|
| המורה כמאבחן, כעוקב וכמעריך |
6.1.4
|
|
הוא משתמש בכלים פורמליים ובלתי פורמליים של חלופות בהערכה
כדי לאסוף מידע על הידע שהתלמיד מביא אתו לבית הספר (ידע
פרוצדורלי וידע דקלרטיבי). |
|
|
הוא יודע כיצד ומתי לשאול ולעורר שיחה אצל התלמיד שתאפשר
למורה להתחקות אחר דרך החשיבה של התלמיד ואחר המושגים
שהוא פיתח והמשמעויות שהוא יוצר. |
|
|
הוא יודע לאבחן את הייחודי בכל אחד מהתלמידים באמצעות
רגישות והקשבה. |
|
|
| הוא מבצע תהליכי אבחון דינמיים תוך כדי תהליך ההוראה. |
|
|
הוא מגבש תמונה כוללת אודות נקודות החוזק והתורפה
בתפקודו של התלמיד בעזרת המידע שאסף באמצעות המפורט
בסעיפים הקודמים.
|
|
|
הוא מגיב לתלמיד בדרך העוזרת לו לכוון את המשך פעילותו
והתורמת לקבלת ההחלטות העתידיות של הילד. |
|
|
הוא מתעד את העשייה של התלמידים ושל עצמו לצורך מעקב,
תכנון ודיווח לנוגעים בדבר. |
|
|
הוא מעלה שאלות אודות דרך ההוראה שלו (למשל, דרכים לשיפור
הארגון של הכיתה, להגנת אופן החשיבה של ילדים ולהערכה
חלופית ועוד), ומחפש דרכים לאיתור מידע שיעזור במציאת
תשובות. |
|
|
| המורה כמטפח את המקצועיות שלו |
6.1.5
|
|
הוא יוזם ומנצל הזדמנויות להביא את העשייה היחידאית
שלו לפני קבוצת שיח של עמיתים לצורך תכנון, דיון, למידה,
ויכוח והעלאת אפשרויות חלופיות ועוד. |
|
|
הוא קורא ספרות מקצועית ומתעדכן בתיאוריות ובעשייה
המקצועית של עמיתים. |
|
|
הוא משתמש בטכנולוגיות עכשוויות לצרכיו המקצועיים
ובחיי היום-יום בכיתה (בהוראה). |
|
|
הוא קורא ומכיר את תכניות הלימודים הרשמיות ושוקל מה הוא
לוקח מהן לעבודתו ומה הוא מאמץ כקווים מנחים. |
|
|
הוא קורא מסמכים ומכיר מסרים הקשורים במדיניות החינוך של
המשרד, נוקט עמדה כלפיהם ויוצר לאורם את הפרקטיקה
היחידאית שלו.
|
|
|
| מאפייני הלמידה של התלמיד |
6.2
|
התנסות בלמידת מגוון צורות הייצוג של הידע ובשימוש בהן
באמצעות השפה הכתובה, החזותית והאור קולית |
|
|
| התנסות במגוון דרכי הגישה אל הידע |
|
|
מעבר מלמידה באמצעות חומרים מוכנים מראש ליצירת חומרים תוך כדי
הלמידה |
|
|
למידה באמצעות תהליכי חקר המתבצעים באופן עצמאי-יחידאי או
בשיתוף עם עמיתים |
|
|
שותפות בבחירת תוכני הלימוד, בתכנון הסביבה הלימודית
ובתכנון הזמן הנדרש ללמידה.
|
|
|
| מאפייניה של סביבה לימודית עתירת מידע |
6.3
|
מגוון ועושר של מקורות מידע המאפשריים צורות שונות של ייצוג
הידע: זאת באמצעות השפה הכתובה (ספרים, עיתונים, מצגות,
מעבדי תמלילים, מסד נתונים, גיליון אלקטרוני) והשפה החזותית
(גרפיקה, תמונות, ציורים, מחולל גרפי ותרשימים) ובשילוב שפה
חזותית ואור-קולית וכן באמצעות קול ותנועה (סרטים). |
|
|
שילוב אמצעים וטכנולוגיות דיגיטליות: הכוונה למאגרי מידע
מתוקשבים, לתקליטורים, לתוכנות עם נגישות למקורות מידע אנושיים,
לדואר אלקטרוני ולקבוצות דיון מתוקשבות תוך התייחסות
למשמעויות הניתנות ללמידה. |
|
|
נגישות לאמצעים הטכנולוגיים: האמצעים הטכנולוגיים זמינים בכל
עת, דרך ומקום, ובכך מתאפשר ניצולם על פי צורכי הלומד. |
|
|
אפשרות ללמידה בכל מקום: התלמיד נחשף ללמידה בכל מקום, ועל בית
הספר להפוך למידה זו ללמידה משמעותית, תוך שיתוף המשפחה
והקהילה. |
|
|
ידידותיות: יש חשיבות לבניית סביבה שתאפשר התמצאות קלה
ומיידית ופעילות עצמאית, המותאמת ליכולות של הלומדים השונים. |
|
|
גמישות של מערך הלמידה: על מערך הלמידה להיות גמיש בזמן, במקום
הלימוד, בדרך הלמידה ובאמצעים. |
|
|
עידוד עצמאות ויזמה אישית: מגוון האפשרויות מזמן פתיחות,
חשיפה למקורות מידע מגוונים, בחירה מושכלת, שחרור מתלות ולמידה
תוך פיתוח סקרנות והנעה המובילים לעצמאות וליזמה אישית. |
|
|
שיתוף פעולה בתהליך הלמידה: למידה צוותית תורמת להבנייתו
ולשכלולו של הידע של הפרט ולהשגת משמעויות מוסכמות תוך קבלה
הדדית וסובלנות.
|
|
|
שילוב המחשב בסביבה הלימודית
המחשב הוא חלק אינטגראלי מהסביבה הלימודית. הוא ממוקם בכל מקום
שמתרחשות בו למידה והתנסות חברתית ומשפיע על תכנים, על ערכים, על
כישורים, על מיומנויות ועל שיטות הוראה ולמידה.
מיומנויות השימוש במחשב מוכרות כמיומנויות יסוד שיש להקנותן לכל
תלמיד במשולב עם רכישת קריאה-כתיבה ומתמטיקה ברצף, מראשית כיתה א'
ולאורך כל כיתות בית הספר היסודי.
|
6.4
|
על כל בוגר היוצא משעריו של בית הספר היסודי לשלוט במיומנויות
תקשוב בסיסיות ולדעת לאתר, לבחור, לארגן, לעבד ולייצג מידע בסביבה
עתירת טכנולוגיה.
רכישת המיומנויות והשימוש בכלים ממוחשבים נעשים תוך ראייה
הוליסטית והתייחסות לנקודות האלה: |
|
| שילוב אינטגרטיבי של מיומנויות המחשב בתכנים הלימודיים |
|
|
| שילוב בין יישומים שונים על פי העניין |
|
|
שימוש גמיש המשלב בין היכולות הטכנולוגיות ובין הצרכים
האישיים |
|
|
| התחשבות בידע, בניסיון, ביכולות ובנטיות של הלומד |
|
|
הגברת השליטה במיומנויות של איסוף מידע, עיבודו ורכישתו,
ייצוגו והפצתו כפעילויות המתמשכות לאורך כל שנות הלימוד
בבית הספר היסודי.
|
|
|
7. מערכת השעות
7.1 ארגון דיפרנציאלי של הזמן ומערכת שעות גמישה
מערכת השעות משקפת את מדיניות בית הספר, את ההדגשים בתכניות הלימודים
הבית-ספריות ואת ההיענות הדיפרנציאלית לצורכי הלומדים.
מוצע כי תכניות הלימודים לא תנוסחנה במונחי זמן אחיד הדרוש ללימוד נושא
או פרק זה או אחר אלא במונחי התפוקות הלימודיות המצופות. בית הספר
יתרגם את המונחים האלה למונחי זמן לפי צורכי התלמיד.
בארגון מערכת שעות גמישה משתקף תהליך אוטונומי של קבלת החלטות
חינוכיות על ידי צוות המוסד המנומק באמצעות פירוט הצרכים של המוסד.
הגמישות במערכת השעות מספקת לצוות בית הספר גם הזדמנויות לחשיבה
יצירתית מתמדת על אופן הקצאת המשאבים בהתאם למטרות.
ארגון גמיש של מערכת השעות מאפשר התעמקות דיפרציאלית בלמידת נושאים
מסוימים תוך הגברת הכמות של שעות ההוראה המוקדשות להם בפרק זמן מסוים
(שבוע, שליש) וויתור מודע ומחושב על הוראתם בו-זמנית של תחומים אחרים.
במקרה של ויתור זמני על הוראה של תחום מסוים מדובר במיקוד בזמן שמשמעו
קיצור משך הזמן שהנושא מתפרס עליו לאורך השנה והקצאת מספר שעות
שבועיות גדול יותר לנושא זה.
לבית הספר ניתנת הסמכות לשנות את מערכת השעות פעמיים ושלוש פעמים בשנה,
בהתאם לשינוי הדגשים בארגון המקצועות. הנימוקים של בית הספר לחלוקה
גמישה של השעות בתקופות שונות של השנה יכולים להיות כדלקמן:
התמקדות במספר מצומצם של תחומים במטרה להעמיק את ההוראה ואת
הלמידה |
|
תגבור שעות לצורך קידום השליטה במיומנויות ובתהליכי למידה
|
|
תגבור או הפחתה של שעות לנושא אינטגרטיבי בהתאם למספר המקצועות
המשולבים בו
|
|
תגבור שעות לנושא בית-ספרי אורכי
|
|
תגבור או הפחתה של שעות בהלימה עם צורכי התלמידים, לפי החלטתו של
מורה הכיתה
|
|
בניית תכניות הוראה דיפרנציאליות לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים.
|
|
7.2 הקצאת שעות התקן לבתי הספר (שעות אורך מינימליות לתלמיד)(6)
להלן הטבלה המפרטת את הקצאת שעות התקן לבתי הספר היסודיים:
| ו' |
ה' |
ד' |
ג' |
ב' |
א' |
דרגת הכיתה |
| 32 |
32 |
31 |
31 |
29 |
29 |
תקן בסיסי |
| 33 |
33 |
33 |
33 |
33 |
33 |
יישובי קו העימות |
| 32 |
32 |
32 |
32 |
32 |
32 |
יישובי עדיפות לאומית
א' - שיקום שכונות |
| 32 |
32 |
31 |
31 |
31 |
31 |
טיפול נקודתי |
| 41 |
41 |
41 |
41 |
41 |
41 |
יוח"א |
יש להדגיש שנוסף לשעות האלה בתי ספר שונים מקבלים תוספת מסל הטיפוח,
מתכנית הרווחה לשיקום השכונות, ממאגר המחוז ולמטרות ספציפיות נוספות,
כגון שעות הניתנות לבתי ספר ניסויים ולפרויקטים מיוחדים ועוד.
7.3 ארגון מערכת השעות
על פי העקרונות שפורטו לעיל תתבסס מערכת השיעורים בבית הספר היסודי
במידה רבה על הקצאת יחידות זמן גמיש שבהן יעסקו תלמידים שונים בנושאים
או בתחומים שונים, לפי החלטת בית הספר ובהתאם לנתוני תלמידיו השונים. עם
זאת בית הספר חייב להבטיח שבמשך שש שנות הלימוד
יוקצו כ-75% מהזמן להוראת תכנית היסוד על בסיס
דרכי הגישה השונות אל הידע ו-25% מהזמן יישארו לניצול חופשי של בית
הספר.
ניצול 75% מהזמן המיועד לתכנית היסוד יכול לבוא לידי ביטוי בהוראה
נפרדת של מקצועות או בהוראה בין-תחומית (אינטר-דיסציפלינרית) המשלבת
בין דרכי הגישה השונות. השארנו 25% משעות הלימוד לניצול חופשי לגמרי
של בית הספר - לתחומים נוספים שיעמיקו אחת או יותר מדרכי הגישה.
בהמלצת שפ"י מוצע כי 10% מהזמן העומד לרשות בית הספר יוקצה לטיפוח
הכשירות הרגשית של התלמידים.
7.4 זמן תלמיד
מסגרת התקן הבסיסי קובעת את מכסת שעות האורך לכל תלמיד. במסגרת שעות
האורך קיימות התפצלויות למגוון קבוצות, ויש תלמידים שמקבלים יותר זמן
מתלמידים אחרים.
עם זאת מחנכי הכיתות המקבלים את סל השעות לכיתותיהם אחראים על ארגון
הזמן האישי של התלמידים בהתאם לצורכי הכיתה.
במסגרת ארגון הזמן של התלמיד חשוב לעודד הזדמנויות מגוונות לשהות
ארוכה יותר בבית הספר ובאתרי לימוד מחוץ לו. חשוב להקצות זמן לשהות
בספרייה, במעבדה, בחדרי לימוד ייעודיים וליד המחשב. כמו כן יש להקצות זמן
להדרכת התלמידים בכתיבת עבודות ובביצוע פרויקטים ונושאים אישיים. יש
לאפשר גם זמן תלמיד לדיון עם עמיתים, לקריאה לצורך חיפוש מידע ולקריאה
להנאה.
יש לשים דגש על הקצאת זמן תלמיד בבניית תכניות הוראה דיפרנציאלית
לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים, שיש לקדמם במסגרת הכיתה, במסגרת מדיניות
השילוב ותכניות ייחודיות, כגון תכנית "בצוותא".
בשאלות אפשר לפנות אל האגף לחינוך יסודי, טל' 02-5603274/8,
פקס' 02-5603277.
|
8. נספח
רשימת תכניות הלימודים הקיימות בפועל כפי שפורסמו על ידי האגף לת"ל
מדעי הרוח והיהדות
1. מקרא לבית הספר הכללי, גן ו-א'-י"ב, מהדורה שנייה, התשמ"ה
2. מקרא לבית הספר הדתי, גן ו-א'-י"ב, מהדורה שנייה, התשנ"ג
3. תורה שבעל-פה ומחשבת חז"ל לבית הספר הממלכתי, ב'-ז', מהדורה ראשונה,
התשמ"ד
4. חגי ישראל ומועדיו בבית הספר היסודי הממלכתי, קווים ורעיונות
לבניית תכנית בית ספרית על פי המלצות דו"ח ועדת שנהר, מהדורת ניסוי,
התשנ"ז
5. תגבור לימודי יהדות (תל"י) בבית הספר הממלכתי, א'-ט', התשנ"ה
6. תכנית לימודים לבני מקרא (היהודים הקראים), גן ו-א'-י"ב, התשנ"ו
7. תורה שבעל-פה* לבית הספר הממלכתי דתי, א'-י"ב, מהדורה שנייה, התשמ"ז
8. דינים* לבית הספר הדתי, א'-י"ב, מהדורה שלישיה, התשנ"ד
9. לשון וספרות לבית הספר הממלכתי והממלכתי דתי, ב'-ו', מהדורה ראשונה,
התשל"ט
9א. פירוט תכנית הלימודים בלשון ובספרות לבית הספר היסודי הממלכתי,
מהדורה ראשונה, התשמ"ז
9ב. פירוט תכנית הלימודים בלשון ובספרות לבית הספר היסודי הממלכתי דתי,
מהדורה ראשונה, התשמ"ו
10. אנגלית לבית הספר הממלכתי והממלכתי דתי, לכל שכבות הגיל, תכנית חדשה,
התשנ"ט
11. ערבית מדוברת לבית הספר היסודי העברי, ד'-ז', מהדורה ראשונה,
התשמ"ה
מדעי החברה
1. לימודי המולדת והחברה לבית הספר הממלכתי והממלכתי דתי, ב'-ד', מהדורה
ראשונה, התשל"ט
2. תולדות היישוב לבית הספר הממלכתי והממלכתי דתי, ב'-ו', מהדורה שנייה,
התשמ"ט
3. היסטוריה לבית הספר הממלכתי והממלכתי דתי, ו'-ט', מהדורה שנייה, התשל"ח
4. היסטוריה לבית הספר הממלכתי, ו'-ט', מהדורה שנייה מתוקנת, התשנ"ח
* תכנית הלימודים נמצאת באינטרנט, באתר "דעת", במדור "תושבע"פ - תכ"ל ובחינות".
כתובת האתר: www.daat. ac.il.
5. גיאוגרפיה לבית הספר הממלכתי והממלכתי דתי, הערבי והדרוזי, ה'-ט',
מהדורה חדשה, התשנ"ה
6. חינוך חברתי לבית הספר היסודי הממלכתי, מהדורה ראשונה, התשמ"ז
7. תקשורת המונים, חינוך לצפייה מעריכה וביקורתית בטלוויזיה
ובקולנוע לבית הספר היסודי הממלכתי, התשנ"ה
מתמטיקה, מדעים וטכנולוגיה
1. מתמטיקה מגן הילדים ועד כיתה ו', מהדורה ראשונה, התשמ"ח
2. מדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתי דתי, א'-ו', התשנ"ט
(התכנית מחליפה את התכנית מב"ט ולימודי הטכנולוגיה)
3. מב"ט: מדע בחברה טכנולוגית, תכנית לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתי
דתי, מהדורה ראשונה, התשמ"ח
4. לימודי הטכנולוגיה לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתי דתי, א'-ו',
מהדורה ראשונה, התשנ"א
5. חינוך לבריאות, תכנית מסגרת לגן ולבית הספר הממלכתי והממלכתי דתי,
מהדורה ראשונה, התשנ"א
6. חינוך תזונתי לבית הספר הממלכתי והממלכתי דתי, ה'-ו', מהדורה ראשונה,
התשל"ח
7. חקלאות ולימודי סביבה, תכנית רשות לבית הספר היסודי ובחווה
לחינוך חקלאי ואיכות הסביבה, א'-ז', התשנ"ד
מקצועות כלליים
1. ציור וחינוך אמנותי לבית הספר הממלכתי והממלכתי דתי, גן ו-א'-ו', מהדורה
ראשונה, התשל"ח
2. חינוך גופני לגן הילדים ולבית הספר היסודי והעל יסודי הממלכתי
והממלכתי דתי, התשנ"א
3. חינוך לתרבות הפנאי, תכנית מסגרת לגן הילדים ולכיתות א' בבית הספר
הממלכתי, התשנ"ז
4. חינוך לתרבות הפנאי, תכנית מסגרת לגן הילדים ולכיתות א' בבית הספר
הממלכתי דתי, התשנ"ח
5. חינוך לבטיחות בדרכים ולטיפוח תרבות בהתנהגות בדרכים לבית הספר
הממלכתי והממלכתי דתי ולמגזר הערבי והדרוזי, גן ו-א'-י"ב, מהדורה
ראשונה, התשנ"ד, בהפצת רכגולד
6. אמנות התיאטרון לגן הילדים ולכיתות א'-ט', התשנ"ח.
הערות:
1. עקרונות המדיניות של הוראת שפות נוספות פורסמו בחוזר המנכ"ל המיוחד שכפול/31,
התשנ"ו.
2. הוראת הספרות לסוגותיה משלבת יסודות מהגישה הסמלית-לשונית, מהגישה המורשתית
ומהגישה האסתטית-אמנותית.
3. ראה את החוברת "כשירות אוריינית בכיתה א' - הישגים מצופים", האגף לחינוך
יסודי, התשנ"ט.
4. ראה חוזר המנכ"ל המיוחד ד', התשנ"ז.
5. ראה חוזר המנכ"ל המיוחד ד', התשנ"ו, "מבחנים והערכות בבית הספר היסודי". מאגרי
המשימות פותחו בשיתוף עם האגף לתכניות לימודים ועם לשכת המעדנית הראשית, והם כוללים
עד כה את התחומים האלה: מתמטיקה לכיתות ד'-ו', לשון אם (עברית) לכיתות ד'-ו', מולדת וחברה
לכיתה ד', יהדות לכיתה ד' (ממ'), גיאוגרפיה לכיתה ו' והיסטוריה לכיתה ו'.
6. בבתי ספר שטרם עברו לחיטוב מחייבת את כיתות ז'-ח' תכנית הלימודים הנהוגה
בחטיבת הביניים.
הוראות קבע
חוזר מנכ"ל תשס/7(ב), כ"ד אדר א' תש"ס, 1 במרס 2000
|
